La violencia contra las mujeres es un tema que ha resonado a través de los años y se ha manifestado al interior del espacio escolar. Asimismo, se ha relacionado con variables como el sentido de pertenencia, la autoeficacia, el miedo al fracaso y el apoyo emocional parental. Por tanto, el objetivo de este estudio fue determinar la relación entre dichas variables. La muestra estuvo compuesta por 3,826 mujeres y se utilizó el cuestionario de PISA 2018, junto con índices de escala (variables). Para comprobar el modelo teórico, se aplicó el análisis de senderos, llegándose a encontrar relaciones directas del sentido de pertenencia, miedo al fracaso y apoyo emocional parental con la violencia escolar, así como una relación indirecta de la autoeficacia con la violencia escolar. En conclusión, es importante que las escuelas tomen en cuenta las variables analizadas para prevenir la violencia escolar contra las mujeres en el bachillerato.

La violencia posee un significado complejo; no obstante, se ha llegado a definir como el uso planeado de la amenaza o de la fuerza física en contra de una o varias personas, que posiblemente genera un deterioro a nivel físico y social, y que provoca además muchas muertes entre quienes la padecen (Council of Europe, s.f.; OPS, s.f.).

Específicamente, en México, es bien sabido que existen contextos de violencia que afectan a la población, incluidas las niñas, niños y adolescentes. Ahora bien, dicha violencia se manifiesta también en el ámbito educativo (UNICEF, s.f.), siendo el propio estudiantado quien la padece día con día (UNESCO, 2020) y quien experimenta secuelas en su salud, educación y bienestar (OMS, 2020).

En este sentido, la violencia escolar, la cual ha sido descrita como un tipo de violencia procedente de la sociedad (Ayala-Carrillo, 2015), es comprendida como las agresiones llevadas a cabo al interior de la escuela y tiene, además, diferentes dimensiones. Dichas dimensiones pueden ser psicológicas, físicas y verbales, solo por mencionar algunas (Gobierno de México, 2016).

Por consiguiente, la violencia escolar en México se ha establecido como un área importante de investigación en dicho espacio, siendo precisamente el personal investigador quien ha descubierto sus diversas facetas, aquello que la origina, los actores involucrados y los problemas que desencadena (González-Medina y Treviño-Villarreal, 2019; Saucedo-Ramos y Guzmán-Gómez, 2018).

En lo que respecta a este tema, es una realidad que, en mayor o menor medida, tanto mujeres como hombres pueden experimentar violencia en los planteles escolares (UNESCO y UNGEI, 2015). No obstante, mujeres, niñas y adolescentes pertenecen a un grupo focalizado en donde se ha observado una mayor afectación en este sentido (Calle et al., 2017; CLADE, 2016; Ruiz-Ramírez y Ayala-Carrillo, 2016). Tan es así que en el Artículo 16 de la Ley General de Educación (2019) en México se ha dado por sentado que el criterio que deberá guiar a la propia educación tendrá que estar basado en aquellos resultados del avance científico. Asimismo, se deberá luchar, entre otras cosas, contra la violencia, de forma especial la que es desplegada contra las mujeres.

Atendiendo a estas consideraciones, es prioritario tratar dicha problemática por demás relevante. De ahí que, en el presente trabajo, se analizan las variables de sentido de pertenencia, autoeficacia, miedo al fracaso y apoyo emocional parental y su relación con la violencia escolar en mujeres de bachillerato. Hallazgos que han quedado descritos de manera similar en otros documentos, pero en mujeres y hombres (Garcés-Prettel et al., 2020; Lazo-Campos, 2017; UNESCO, 2020; Vallés-Arandiga, 2014).

Al respecto, la presente investigación es valiosa, ya que las mujeres pocas veces son consideradas en trabajos enfocados a la violencia en población juvenil (Valdez-Santiago et al., 2013). Asimismo, resulta trascendente analizar las variables en mención, ya que estas han sido consideradas y destacadas en la Ley General de Educación (2019), desde la SEP (2015, 2021) y el INEE (2016). Además, al ser incluidas y analizadas en un modelo, se estará coadyuvando a la eliminación de esta problemática, aunado a que todos los resultados tendrán un alcance a nivel nacional en bachillerato.

Aquí también resulta meritorio recalcar que, aunque si bien el inicio de la violencia que experimentan niñas y mujeres se da, entre otras cosas, por razones de género (UNODC, 2021), no toda la violencia que se despliega en contra de ellas recae en una violencia de género (Evangelista-García y Miranda-Juárez, 2018); un señalamiento que es arrojado debido a que en este trabajo será abordada la violencia contra las mujeres como tal.

Por lo anterior, surge la pregunta: ¿Cuál es la relación que existe entre las variables sentido de pertenencia, autoeficacia, miedo al fracaso y apoyo emocional parental con la violencia escolar en mujeres de bachillerato?

La violencia contra las mujeres ha sido reconocida en México y en el mundo como una de las problemáticas sociales más serias y constantes (UNAM, 2016) y como una de las violaciones a los derechos humanos más desarrolladas, toleradas y naturalizadas que se da también en contra de niñas y adolescentes (UNODC, 2021).

En este sentido, cuando se habla de violencia contra las mujeres, se hace referencia a las distintas conductas que son dañinas para este grupo de población (Huacuz-Elías, 2010) y que incluyen intimidaciones o acciones que puedan ocasionar un deterioro o sufrimiento psicológico, físico o sexual, y que se puede manifestar tanto al interior como al exterior del espacio escolar (CLADE, 2016; ONU Mujeres, 2018).

Bajo esta línea, en el mundo, una de cada tres mujeres ha padecido violencia durante cierto momento en su vida, siendo que, en México, han sido dos de cada tres mujeres (UNODC, 2021). De forma específica, y en el ámbito educativo, según datos del INEGI (2020), de cada 100 mujeres con una edad de 15 años o más que acudieron a la escuela en el último año, 8 de ellas experimentaron violencia emocional, 6 sufrieron ataque físico y 11 sufrieron violencia sexual.

Tomando como referencia estas cifras, se vislumbra una problemática sistémica en México que tiene efectos demoledores en distintos ámbitos tanto de la vida como de la sociedad, misma que se agrava debido a la ausencia de políticas públicas de prevención (Lomelí-García, 2020; Save the Children, s.f.). De ahí la importancia de actuar, ya que, indiscutiblemente, es un derecho que niñas y mujeres tengan una vida libre de violencia (Secretaría de las Mujeres, 2020).

Según la Real Academia Española (2022a), la pertenencia es el hecho de ser parte, entre otras cosas, de una institución, de un grupo o de una colectividad; además, con esta se hace referencia al sentimiento de identificación que poseen las personas con un lugar específico (Brea, 2014).

Particularmente, para Douglas-Willms (2000), el sentido de pertenencia en el espacio escolar es el apego que tiene el estudiantado a la institución educativa y que incluye el sentimiento de ser admitido y estimado por las mismas compañeras, compañeros y demás integrantes en dicho contexto.

Al respecto, hace más de una década, desde el INEE (2006) se reconoció que las mujeres poseían un sentido de pertenencia escolar más positivo en comparación con los hombres. Además, se llegó a afirmar que el fomento de dicho sentimiento era valioso para alcanzar la integración y reconocimiento de la persona con su escuela y con sus pares.

Referente al tema, son pocos los estudios en los cuales se ha investigado sobre la relación que existe entre el sentido de pertenencia a la escuela y la violencia escolar en el espacio académico (Jiang y Jiang, 2022), y dentro de estos se encuentran los llevados a cabo por Arslan (2021) y Sanmarco et al. (2020), quienes dieron a conocer que el propio sentido de pertenencia a la institución educativa actuaba como un factor protector de cara a la violencia escolar entre jóvenes.

Ahora bien, Musalem y Castro (2015) señalaron que aquellos escolares que contaban con pocas amigas o amigos, que carecían de una mejor amiga o amigo o de una amiga o amigo que tomara una actitud defensora (aspectos del sentido de pertenencia), podían sufrir acoso escolar. Asimismo, Pitsia y Mazzone (2021) afirmaron que los niveles más elevados de pertenencia a la escuela del alumnado se relacionaban con niveles más bajos de acoso escolar y Han et al. (2021) puntualizaron que el acoso escolar estaba relacionado de forma negativa con el sentido de pertenencia en adolescentes.

De igual modo, desde el Ministerio de Educación y Formación Profesional (2019) y con base en información de PISA 2018, se hizo extensivo que, cuando el estudiantado se sentía parte del contexto escolar, había una probabilidad menor de que se vieran involucrados en situaciones de conflicto.

La autoeficacia es la habilidad que posee el ser humano al sentirse capaz de dirigir sus acciones hacia el alcance de sus propias metas o para realizar una tarea, partiendo de percepciones positivas (Rossi et al., 2020; SEP, s.f.). En cuanto a esto, aquellas personas que tienen niveles elevados de autoeficacia se adaptan mejor a distintas situaciones de la vida (Velásquez-Fernández, 2009).

Por consiguiente, algunos autores han señalado la existencia de una relación entre dicha autoeficacia y cierto tipo de violencia escolar, evidencia que es escasa, tal como fue descrito por Guerra et al. (2017), pero la cual es importante analizar.

Referente al tema, Kokkinos y Kipritsi (2012) llevaron a cabo una investigación en estudiantes de educación básica, en la cual, dieron a conocer que el acoso escolar se relacionaba de forma negativa con la autoeficacia. Asimismo, años más tarde, Lazo-Campos (2017) también realizó un estudio en estudiantes de secundaria, en el cual, encontró relaciones significativas entre la violencia o acoso escolar y la autoeficacia a nivel académico.

En concordancia con esto, Valois et al. (2017) obtuvieron como resultado en cierto trabajo, entre otras cosas, que el ser amenazado o lesionado con un arma al interior de la escuela se relacionaba con autoeficacia emocional baja en adolescentes.

El miedo es la duda que se tiene por aquello que puede llegar a suceder y que sea opuesto a lo que se anhela (Real Academia Española, 2022b), asimismo, el fracaso es definido como un acontecimiento lamentable, imprevisto y adverso (Real Academia Española, 2022c). Ahora bien, el miedo al fracaso es la manera en que las personas se conducen a los efectos del fracaso, lo cual, llega a influir en su compromiso y motivación (Nakhla, 2019).

En el ámbito educativo, algunas alumnas y alumnos tienen miedo al fracaso, y, por tanto, descuidan los estudios, dejan de intentar algo y sabotean sus posibilidades de éxito. Por lo que el profesorado es una pieza clave en este sentido, ya que es quien orienta y recuerda al estudiantado que es posible aprender del fracaso cuando se llega a experimentarlo (Martin, 2012; NSHSS, 2020).

Ahora bien, de forma específica, en los resultados de PISA 2018 se dio a conocer que en la mayoría de los sistemas educativos en los cuales estaba incluido México, las mujeres manifestaban tener un mayor miedo al fracaso que los hombres (OECD, 2018).

Particularmente, la información descrita en diversas investigaciones apunta a que el fracaso y la violencia escolar, como tal, son dos problemáticas serias que están inmersas en las escuelas y que estas se relacionan de forma directa (Álvarez-García et al., 2010; Morcillo-Morcillo, 2012).

Bajo esta línea, en expresiones de Prieto-Quezada y Carrillo-Navarro (2009), las manifestaciones de fracaso escolar se presentan en la memoria de aquellas alumnas y alumnos que experimentaron algún tipo de maltrato en el plantel educativo.

Ahora bien, derivado de la revisión de la literatura, se ha encontrado un indicio que apunta a la relación que guarda la violencia escolar y el miedo al fracaso (Morales-Segarra, 2009), de ahí la importancia de extender dicho conocimiento sobre esta temática en el presente trabajo.

Las emociones son respuestas simples que tienen expresiones a nivel fisiológico, estas pueden ser temporales y son el reflejo de lo que la persona siente frente a cierto estímulo que está afrontando (Barragán-Estrada y Morales-Martínez, 2014). Aunado a esto, dichas emociones son moldeadas desde el contexto familiar (PNUD y SEMS, 2018).

Al respecto, madres y padres de familia son el eje central y de mayor influencia en el desarrollo emocional de niñas, niños y adolescentes. Tan es así que, cuando las chicas y chicos reciben apoyo parental, manifiestan una menor cantidad de problemas tanto en su conducta como a nivel emocional (Henao-López y García-Vesga, 2009; Oliva-Delgado et al., 2002).

Ahora bien, el apoyo emocional que brindan las madres y padres a sus hijas e hijos ha sido descrito como el impulso que les permite alcanzar un sano desarrollo y que viene a ser un soporte para aquello que deseen alcanzar durante su paso por la escuela. Dicho apoyo se ha considerado necesario tanto para niñas como para niños y adolescentes, ya que son quienes requieren saber que ambas figuras permanecerán en todo momento para ayudarles, aún y cuando las circunstancias vayan mal o para brindarles orientación cuando lo necesiten. Asimismo, esto les permitirá aprender a solucionar problemas en ausencia de los progenitores (Sánchez y Dávila, 2022).

Aunado a lo anterior, la familia es un ente notable que impacta en el contexto académico (Treviño-Villarreal et al., 2021; Treviño-Villarreal y González-Medina, 2022). En este sentido, se ha llegado a observar cómo el apoyo emocional que madres y padres brindan a sus hijas e hijos se relaciona con la violencia escolar, evidencia que es escasa pero puntual. Al respecto, Martínez-Ferrer et al. (2008) reportaron en cierto trabajo que el apoyo que proporcionaba el padre hacia el estudiantado adolescente (dentro del cual estaba incluido el apoyo emocional) influía de manera directa en la violencia escolar.

Igualmente, Orozco-Vargas et al. (2021) reportaron en los resultados de cierto trabajo de investigación, entre otras cosas, que una falta de apoyo por parte de las madres y padres predecía de forma significativa tanto la violencia escolar como la victimización. De modo similar, Martínez-Ferrer et al. (2010) hicieron saber que la falta de apoyo parental estaba asociada con relaciones conflictivas que favorecían el rechazo entre el alumnado.

Esta información coincide con lo reportado por la UNESCO (2017), en donde se dio a conocer que, en algunos países del mundo, un mayor estímulo por parte de la madre y el padre, así como también el apoyo emocional que brindaban, redundaba en una probabilidad menor de que sus hijas e hijos fueran victimizados por el alumnado en la escuela.

En cuanto a esto, Díaz-Gómez et al. (2021) hicieron notar una relación entre el apego y la comunicación que mantenían las madres y padres para con sus hijas e hijos adolescentes y la violencia escolar. Dicho de otra forma, a mayor nivel de percepción de afecto por parte del estudiantado, la probabilidad de ser víctima de violencia escolar era menor.

Relaciones entre variables: Sentido de pertenencia, Autoeficacia, Miedo al fracaso y Apoyo emocional parental

Entre otras cosas, las variables descritas en líneas anteriores se han visto relacionadas en algunos trabajos. Al respecto, Ruiz-Quiroga (2010) afirmó que el apoyo emocional que brindaba la familia generaba un sentimiento de autoeficacia. Además, Rodríguez-Garcés et al. (2021) reportaron que el estudiantado que expresaba, entre otras cosas, una satisfacción escolar, era quien tenía un perfil con un sentido de pertenencia mayor. Además, los atributos que distinguían a este conglomerado eran la percepción del apoyo familiar, una autoestima alta, etc.

Por añadidura, Freeman et al. (2007) dieron a conocer cierta relación entre la autoeficacia y el sentido de pertenencia en el alumnado. Específicamente, Trujillo y Tanner (2014) reportaron que, tanto la autoeficacia como el sentido de pertenencia, señalados como aspectos a nivel afectivo del aprendizaje del estudiantado, estaban asociados y que interactuaban de manera desconocida.

Ahora bien, Aelenei et al. (2020) afirmaron que en distintos espacios educativos, las mujeres manifestaban un sentido de pertenencia y autoeficacia menor en comparación con los hombres.

Finalmente, desde el Ministerio de Educación y Formación Profesional (2019) y con base en información derivada de PISA 2018, se dio a conocer que el sentido de pertenencia a la escuela brindaba al alumnado diversos sentimientos positivos, entre ellos de identidad y seguridad (este último opuesto al miedo). Asimismo, cuando estaba presente dicho sentido de pertenencia, la probabilidad de fracaso escolar resultaba ser muy baja.

Con sustento en lo anterior, se puede observar que los aspectos en mención están asociados a la violencia escolar y, a la postre, entre sí. Por tanto, el objetivo general del presente trabajo es determinar la relación entre el sentido de pertenencia, la autoeficacia, el miedo al fracaso y el apoyo emocional parental con la violencia escolar en las mujeres de bachillerato. Dichas relaciones se plasman en el modelo teórico que se muestra en la Figura 1.

En la presente investigación, no se controlaron las variables ni el estudiantado analizado, por lo que se trató de un tipo de estudio no experimental (Hernández-Sampieri et al., 2018). Además, fue observacional y se midieron las variables de jóvenes en un momento del tiempo; por lo tanto, se clasificó como transversal (Rodríguez y Mendivelso, 2018). También, se determinó la relación que hubo entre las variables propuestas, por lo cual, se clasificó como investigación cuantitativa y correlacional (Gonzáles et al., 2020).

La muestra estuvo conformada por un total de 3,826 mujeres que cursaban el bachillerato en México durante el primer semestre del año 2018 y que fueron evaluadas con el Programa Internacional para la Evaluación de los Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés) 2018. La edad media y deviación estándar fue de 15.8 años y 0.3 años, respectivamente.

El instrumento utilizado fue el cuestionario de PISA 2018 aplicado a estudiantes, del cual, se utilizaron algunos índices de escala (variables) ya establecidos en el marco teórico; dichas variables y las preguntas que se utilizaron para construirlas se muestran en la tabla 1 (OECD, s.f). La tabla 2 muestra un resumen de los estadísticos de cada una de las variables; los valores positivos indican que las alumnas mostraron una mayor Violencia escolar, Autoeficacia y un mayor Sentido de pertenencia, Miedo al fracaso y Apoyo emocional parental. Tales variables presentaron también un coeficiente de Mardia de 58, por tanto, se cumplió el criterio de normalidad multivariada.

Aquí, es importante mencionar que la Violencia escolar fue la que tuvo las cantidades más elevadas con respecto a las otras variables, esto, en cuanto a los valores mínimos y máximos (Tabla 2); no obstante, en promedio, dicha Violencia se ubicó solamente por arriba del Sentido de pertenencia, situándose en el lugar número cuatro.

Para comprobar el modelo teórico, se aplicó la técnica de análisis de senderos (Path analysis, en inglés) para evaluar las relaciones propuestas. Además, se determinaron los estadísticos de bondad de ajuste absoluto (x2/g.l. < 3) (Hair et al., 1999) y raíz cuadrada media del error de aproximación (RMSEA < 0.05) y los índices de ajuste comparativo CFI ≥ 0.95 y Tucker-Lewis (TLI ≥ 0.95) (Bentler, 1985; Byrne, 2001). También, se obtuvo el coeficiente de determinación (R2) del modelo. Los resultados fueron considerados estadísticamente significativos para un p-valor < 0.05. Los análisis estadísticos se llevaron a cabo en los softwares SPSS 27 y AMOS 27.

La figura 2 muestra los resultados del análisis de rutas, además de los estadísticos: x2/g.l. = 1.558, RMSEA = 0.000 con un intervalo de confianza del 90% (0.000;0.039), CFI = 0.999 y TLI = 0.998. Además, el R2 = 0.48, es decir, el Miedo al fracaso, el Sentido de pertenencia, la Autoeficacia y el Apoyo emocional parental explican el 48% de la variación en la Violencia escolar. Los valores de los estadísticos muestran que el ajuste del modelo es óptimo.

La variable Apoyo emocional parental tuvo un efecto directo en la Violencia escolar, la Autoeficacia y el Sentido de pertenencia de -0.13, 0.33 y 0.16, respectivamente. En otras palabras, la mayoría de las alumnas que tuvieron Apoyo emocional parental también presentaron una baja en la Violencia escolar y un aumento en la Autoeficacia y el Sentido de pertenencia. El Apoyo emocional parental también tuvo un efecto indirecto en el Sentido de pertenencia, el Miedo al fracaso y la Violencia escolar de 0.0891, -0.0349 y -0.0412, respectivamente. Es decir, aquellas alumnas que tuvieron el Apoyo emocional parental presentaron un mejor Sentido de pertenencia, un menor Miedo al fracaso y una disminución en la Violencia escolar.

Por su parte, la Autoeficacia tuvo una relación directa con el Sentido de pertenencia de 0.27. Esto es, en aquellas alumnas que mejoraban su Autoeficacia, su Sentido de pertenencia crecía. De forma indirecta, la Autoeficacia presentó un efecto en el Miedo al fracaso y la Violencia escolar de -0.0378 y -0.0678. En otras palabras, las alumnas que tuvieron un mejor nivel de Autoeficacia presentaron un menor Miedo al fracaso y una baja en la Violencia escolar.

Ahora bien, el Sentido de pertenencia tuvo un efecto directo en la Violencia escolar de -0.24 y en el Miedo al fracaso de -0.14. Es decir, las alumnas que tuvieron un mayor Sentido de pertenencia experimentaron menor Violencia escolar y un menor Miedo al fracaso. Con respecto a la relación indirecta del Sentido de pertenencia en la Violencia escolar, esta fue de -0.0112. En otras palabras, tener mejor Sentido de pertenencia disminuyó la Violencia escolar.

Por último, el Miedo al fracaso tuvo una relación directa de 0.08 en la Violencia escolar. En otras palabras, la mayoría de las alumnas que tuvieron menor Miedo al fracaso también presentaron una baja en la Violencia escolar.

Con lo expuesto anteriormente, se da por sentada la relación que guardan las variables Sentido de pertenencia, Autoeficacia, Miedo al fracaso y Apoyo emocional parental con la Violencia escolar hacia las mujeres en bachillerato.

Puntualmente, el Apoyo emocional parental se relacionó con la Violencia escolar, tal como fue descrito por Díaz-Gómez et al. (2021), Martínez-Ferrer et al. (2008) y Martínez-Ferrer et al. (2010); asimismo, Orozco-Vargas et al. (2021) hicieron notar que la falta de apoyo parental iba a predecir significativamente la violencia en la escuela y la victimización.

En este sentido, la información expuesta por la UNESCO (2017) también es coincidente, ya que desde aquí se llegó a abordar que un mayor estímulo emocional parental redundaba en una menor probabilidad de que las hijas e hijos experimentaran violencia escolar.

Por otro lado, la Autoeficacia se relacionó con la Violencia escolar de forma indirecta, esto, a través del Miedo al fracaso. En este sentido, en algunos trabajos reportados por otros autores, mismos que son escasos, se dieron a conocer relaciones similares entre estas dos variables de forma directa (Guerra et al., 2017; Kokkinos y Kipritsi, 2012; Lazo-Campos, 2017). Específicamente, Valois et al. (2017) señalaron que el recibir amenazas o ser lesionado con un arma dentro de la escuela guardaba relación con la baja autoeficacia en adolescentes.

Por añadidura, el Sentido de pertenencia se relacionó con la Violencia escolar, una evidencia novedosa (Jiang y Jiang, 2022) y similar a la reportada en otros trabajos (Han et al., 2021; Ministerio de Educación y Formación Profesional, 2019; Musalem y Castro, 2015).

Concretamente, Arslan (2021) y Sanmarco et al. (2020) llegaron a afirmar que el propio sentido de pertenencia operaba como factor de protección ante la violencia escolar y Pitsia y Mazzone (2021) aseveraron que, a mayor nivel de pertenencia escolar, menor nivel de acoso escolar.

Ahora bien, el Miedo al fracaso también se vio relacionado con la Violencia escolar, una evidencia igualmente novedosa ya que en la literatura revisada la información sobre esta relación es escasa (Morales-Segarra, 2009).

Finalmente, en el presente trabajo fueron encontradas diversas relaciones entre las variables Apoyo emocional parental, Autoeficacia, Sentido de pertenencia y Miedo al fracaso, siendo esto reportado de manera semejante por Ruiz-Quiroga (2010), Rodríguez-Garcés et al. (2021), Freeman et al. (2007), Trujillo y Tanner (2014), Aelenei et al. (2020) y desde el Ministerio de Educación y Formación Profesional (2019) con base en información de PISA 2018.

Siguiendo esta línea, a continuación, se dan a conocer las variables orientadas a prevenir la violencia contra las mujeres en bachillerato.

Inicialmente, y en lo que corresponde al Apoyo emocional parental, resulta relevante que tanto madres como padres de familia apoyen los esfuerzos y logros educativos de sus hijas durante su tránsito por el bachillerato, asimismo, es notable que les brinden apoyo en los momentos en donde se lleguen a enfrentar con situaciones difíciles en el plantel educativo, además de que las animen a que tengan confianza en sí mismas; dichas acciones, ciertamente, estarán previniendo la violencia escolar.

Por otro lado, y con referencia a la Autoeficacia, es necesario que las estudiantes se sientan orgullosas por haber logrado cosas, tengan la convicción de que pueden manejar diferentes situaciones en un mismo momento, crean en sí mismas y que esto les conduzca a superar momentos difíciles, sepan la forma de salir de una situación igualmente difícil y puedan dar solución a aspectos que se les presenten en la vida. Estas acciones, en definitiva, redundarán en un menor miedo al fracaso y, por consiguiente, se estará previniendo la violencia escolar.

Ahora bien, bajo la pauta del Sentido de pertenencia, las figuras que fungen como autoridad al interior de los espacios escolares deberían llevar a cabo acciones que estén encaminadas a mantener tanto la integración del estudiantado como el compañerismo, de tal manera que las alumnas no se sientan extrañas o solas en dichos escenarios, sino por el contrario, se sientan cómodas, hagan amigas y amigos fácilmente, mantengan una convivencia armoniosa y se sientan parte de la escuela.

Finalmente, en lo que corresponde al Miedo al fracaso, es pertinente que las alumnas de bachillerato tengan una visión más optimista ante la vida, reconozcan que el fallar en algo no tiene por qué ser una experiencia negativa, y que, por tanto, no deberían de preocuparse por lo que otras personas piensen de ellas ante ciertas situaciones, además, sería conveniente señalarles que no deberían sentir temor por no poseer suficiente talento y que eviten poner en duda sus planes a futuro.

En conclusión y tomando en cuenta lo descrito, es irrefutable que la violencia escolar experimentada por las mujeres de bachillerato se puede prevenir, pero para ello, es necesario que se forjen cambios tanto a nivel personal, esto es, de las propias estudiantes, como de sus madres, padres y del personal docente que labora en la institución educativa; en otras palabras, la generación de cambios positivos en lo que respecta a su Sentido de pertenencia, Autoeficacia, Miedo al fracaso y Apoyo emocional parental coadyuvará en el impulso de convivencias pacíficas en los espacios del nivel educativo analizado.

Una vez que se determinó cómo se relacionan las variables propuestas con la Violencia escolar, se propone la elaboración de un estudio longitudinal, en el cual, se desarrollen como nuevas líneas de investigación en las mujeres de bachillerato: 1) las habilidades socioemocionales y su relación con la Violencia escolar y 2) la estabilidad emocional y su relación con la convivencia escolar, entre otras.

La presente investigación se enfocó en las mujeres que cursaban el bachillerato en México, por tanto, una limitación fue que los hallazgos son válidos únicamente para este grupo de población. Otra limitación fue que no se pudo determinar cómo se relacionaron las variables propuestas con la Violencia escolar según el tipo de sistema escolar (público o privado).