Este trabajo se enfoca en la importancia de la incorporación de la educación emocional en la formación inicial de docentes en Chile, la cual puede realizarse mediante dos modalidades complementarias: una transversal y otra integrada en asignaturas del currículo. Para ello, se examinaron 18 modelos educativos y 14 mallas curriculares de universidades estatales que forman docentes de educación básica con el objetivo de identificar aquellas instituciones que incorporan la educación emocional como parte relevante de los futuros docentes. Los resultados muestran que dicho tema es mencionado explícitamente en todos los modelos educativos de las universidades analizadas y que, salvo una excepción, todas ellas incluyen al menos una asignatura relacionada con la educación emocional en sus mallas curriculares. Estas asignaturas se agrupan en tres categorías: 1) aquellas directamente vinculadas al desarrollo personal y la educación emocional, 2) asignaturas orientadas a la formación de habilidades y competencias sociales, y 3) asignaturas de orientación educacional, cuyos contenidos temáticos coinciden con los de la educación emocional. Estos resultados sugieren que existe una tendencia a incluir asignaturas que contribuyan a la formación integral del alumnado, aunque en muchas de ellas no se observa una progresión clara que garantice la continuidad, gradualidad y sistematicidad necesarias para una educación emocional efectiva. Por eso, se considera que aún queda un desafío pendiente para abordar esta deficiencia en la formación docente.

Considerar la formación integral de la personalidad como finalidad de la educación implica ampliar la perspectiva pedagógica para abarcar el desarrollo físico, intelectual, moral, social y emocional en el ámbito educativo. Según Sánchez et al. (2019), la esencia de la educación emocional radica en la preparación para la vida, la cual debe ser desarrollada de manera experiencial, reflexiva y transferible, a través de un proceso gradual, continuo y permanente que facilite el desarrollo de competencias específicas (Bisquerra, 2013).

El modelo propuesto por Bisquerra y Pérez Escoda (2007) promueve el desarrollo de competencias emocionales, que incluyen la conciencia emocional, entendida como la capacidad de reconocer y expresar los propios sentimientos; la regulación emocional, que implica comprender que las emociones están relacionadas con el pensamiento y la acción; la autonomía emocional, referida a la capacidad de actuar conforme a normas personales; la competencia social, que engloba habilidades para relaciones interpersonales saludables, incluida la resolución de problemas; y las habilidades para la vida y el bienestar, vistas como el objetivo último de la educación emocional.

De esta manera, el entorno educativo se presenta como un contexto propicio para el desarrollo de estas competencias emocionales, ya que facilita interacciones y aprendizajes que promueven la integración de conocimientos (Mayer et al., 2008; Weissberg et al., 2015). La educación superior -inicial y continua- ofrece la oportunidad de impartir aprendizajes relevantes para el desarrollo interpersonal, intrapersonal y profesional (Sobral y Caetano, 2022) y, por ende, contribuye al desarrollo integral de la personalidad. En este sentido, es relevante destacar el papel social de la universidad como institución formadora de profesionales aptos para el mercado laboral, pero también como promotor de habilidades, fortalezas y virtudes que redundan en el bienestar individual y social (Franganillo et al., 2021).

La importancia atribuida a la integración de la educación emocional a lo largo de todos los niveles educativos, incluida la educación superior, ha sido respaldada por diversos autores, quienes la consideran una herramienta valiosa para mejorar el éxito escolar (Greenberg, 2010). Esta importancia radica en su relación positiva con el bienestar subjetivo y su capacidad para reducir la incidencia de la depresión (Fernández-Berrocal y Extremera, 2016). Al respecto, Cejudo et al. (2016) señalan que un desarrollo emocional adecuado ayuda a crear ambientes de aprendizaje propicios, de ahí que la educación emocional no solo sea factible, sino necesaria para la formación de profesionales competentes (Pérez-Escoda et al., 2019).

Aunque los modelos de educación emocional más avanzados han sido objeto de críticas en cuanto a su conceptualización o su enfoque del proceso educativo (Cornejo-Chávez et al., 2021; Zaldívar, 2024), estas no cuestionan la esencia misma de la educación emocional, sino que sugieren la necesidad de un replanteamiento en su conceptualización para definir de manera más precisa sus objetivos y su alcance. Por lo tanto, tales críticas pueden ser vistas como una oportunidad para reflexionar más profundamente sobre la educación emocional.

Además, existe evidencia científica que respalda el impacto positivo de niveles óptimos de inteligencia emocional en estudiantes universitarios, tanto en su rendimiento académico (Ariza, 2017; Páez y Castaño, 2015) como en la reducción del estrés académico y la promoción de actitudes positivas hacia el estudio (Extremera et al., 2007).

Por eso, para los docentes la inteligencia emocional adquiere relevancia, ya que resulta útil para manejar conflictos en el aula (Valente, 2019) y fomentar un ambiente escolar armonioso que atienda las necesidades psicológicas de los estudiantes (Čotar, 2020). En palabras de Nelis et al. (2011), los programas de formación emocional para adultos jóvenes mejoran significativamente sus niveles de competencias emocionales, de ahí la importancia de integrar este tipo de formación en la educación superior, ya sea de manera directa o transversal (Goralska, 2020). En la formación directa, se deben emplear diversos métodos de enseñanza, entre los más efectivos se encuentran la resolución de problemas, los estudios de casos, el método de proyectos y el aprendizaje cooperativo, entre otros (Sánchez et al., 2019).

Aunado a esto, Rêgo y Rocha (2009) explican que cualquier proceso de educación emocional, además de un método, implica llevar a cabo acciones sostenidas en el tiempo para obtener resultados deseados en la sociedad. Esto también puede entenderse como una secuencia temporal que involucre al mismo estudiante con una variedad de asignaturas que promuevan su desarrollo en este ámbito formativo.

No obstante, el problema radica en la falta de conocimiento sobre las modalidades que han adoptado las universidades para incorporar la educación emocional en los procesos de formación. Por eso, se puede afirmar que los estudiantes de pedagogía deben adquirir competencias que fortalezcan su educación emocional, tanto para su propio crecimiento personal como para poder transmitirlas a sus futuros estudiantes como profesionales, de ahí que el propósito de este estudio sea determinar la inclusión de la educación emocional en los planes de estudio de las universidades estatales que forman docentes.

A nivel europeo, el Proyecto Tuning Educational Structures in Europe delimitó una serie de competencias genéricas o transversales, las cuales se pueden clasificar en tres categorías: instrumentales, interpersonales y sistémicas, y fueron adoptadas por las universidades del continente e incorporadas en los planes de estudio (González y Wagenaar, 2003). Esto se debe a que estas instituciones han sabido integrar las directrices emanadas de diversos informes de organismos como la OCDE (2011), la UNESCO (Delors, 1996) y el Fondo de Cultura Económica (Reimers y Chung, 2016) en sus modelos educativos.

Estos organismos han resaltado el papel crucial de la educación superior en el cumplimiento de los requisitos de un entorno exigente y cambiante, que demanda habilidades profesionales más allá de lo disciplinario (Mazalin y Kovacic, 2015). Según Amor y Serrano (2018), estas destrezas deben ser comunes a todos los programas universitarios y orientarse hacia el fortalecimiento de capacidades que faciliten la adaptación a las diversas circunstancias personales, sociales y profesionales. Van-der Hofstadt y Gómez (2013) argumentan que la misión de cualquier universidad debe incluir la formación de ciudadanos cultos, capaces de enfrentar su actividad profesional con autonomía personal.

En concordancia con esta premisa, las universidades han asumido el compromiso de formar estudiantes que no solo dominen las competencias de sus campos disciplinarios, sino que también posean habilidades emocionales que contribuyan a su desarrollo integral (Gilar et al., 2019).

En el caso de Chile, esta tendencia se ha materializado a través de la revisión continua de los modelos educativos universitarios (Covarrubias et al., 2022) con el fin de garantizar la calidad educativa (Asún et al., 2013). Uno de los cambios significativos ha sido la adopción del modelo basado en competencias, que coloca al estudiante en el centro de los procesos de enseñanza (Romero et al., 2022), lo cual fomenta el desarrollo de competencias transversales fundamentales para enfrentar un mundo diverso y globalizado (Álvarez y López, 2018).

La educación emocional es un área de desarrollo aún incipiente en Chile, aunque ha ganado relevancia, especialmente después del regreso del confinamiento por covid-19, lo cual puso de manifiesto la necesidad de una educación que promueva el bienestar emocional, social y mental.

Las competencias emocionales incluidas en un proceso de educación emocional continuo, gradual y sistemático, que apoya la conciencia, comprensión, expresión y regulación de los fenómenos emocionales (Bisquerra, 2011), tienen un impacto en la calidad de la formación universitaria y en la enseñanza de los profesionales de la educación (Mineduc, 2020a). Por lo tanto, la incorporación de estas capacidades representa un desafío importante que radica en ampliar la perspectiva docente sobre lo relevante de un enfoque adecuado para este ámbito de formación (Gallardo y Pérez, 2017).

En el contexto chileno, existen diversos documentos y directrices ministeriales que promueven la formación integral en el sistema educativo, formación que reciben los docentes durante su formación universitaria. Entre ellos se destaca una asignatura denominada Orientación, la cual -según las bases curriculares (Mineduc, 2012a, 2015)- está presente desde el 1.er año básico hasta el 2° año medio. Esta asignatura está inserta en la Formación Inicial Docente en muchas instituciones formadoras de profesores, pues cualquier docente que desempeñe la función de “jefatura de curso” en Chile debe aprender los principios que guían esta asignatura para luego aplicarlos en el aula.

El propósito de dicha asignatura de orientación en el sistema educativo, tanto en educación básica como en educación media, es contribuir al proceso integral de los estudiantes en estos niveles educativos con el fin de promover su desarrollo personal, afectivo, social y escolar. Esta asignatura se organiza en cinco ejes temáticos: 1) crecimiento personal, 2) bienestar y autocuidado, 3) relaciones interpersonales, 4) pertenencia y participación democrática, y 5) gestión y proyección del aprendizaje. Estos ejes abordan distintos aspectos educativos y, por lo tanto, promueven una articulación curricular más coherente y natural.

Por otro lado, el Mineduc establece objetivos de aprendizaje transversales (OAT) como metas generales a alcanzar a lo largo de todo el proceso educativo escolar. Estas también tienen como objetivo el desarrollo integral de la personalidad y, por lo tanto, deben ser abordadas en todas las experiencias escolares, ya que no corresponden a unas asignaturas específicas o a unos docentes determinados, sino a toda la comunidad educativa. En este sentido, resulta vital que los diseños curriculares dentro de las escuelas proporcionen los recursos y oportunidades necesarios para alcanzar estos objetivos y otorgar significado a la progresión en la formación académica, personal y social (Santamaría et al., 2021).

En concordancia con lo anterior, se encuentran los estándares de la profesión docente, incluidos en el nuevo Marco para la Buena Enseñanza (Mineduc, 2021), que se centran directamente en el desempeño del profesorado, específicamente en su desarrollo socioemocional. Este documento resalta el aprendizaje socioemocional como un proceso mediante el cual los estudiantes adquieren competencias que promueven el autoconocimiento, la comprensión y la regulación de las emociones, la empatía, la construcción y mantenimiento de relaciones positivas, la toma de decisiones responsable y el manejo eficaz de situaciones desafiantes (Mineduc, 2021).

En definitiva, de acuerdo con Romero-Pérez y Mateos Blanco (2019), los desafíos actuales de la educación emocional incluyen promover un enfoque multidimensional y diseñar programas adaptados a las necesidades de los centros educativos; integrar los conceptos de salud y bienestar emocional en la educación; fomentar el desarrollo ético, moral y social en el currículo; impulsar una educación emocional basada en evidencia científica; y proporcionar formación emocional para el profesorado.

Este estudio se enmarca en un análisis documental descriptivo de dos documentos curriculares de acceso público de las universidades estatales chilenas. Uno de estos documentos corresponde a los modelos educativos de las instituciones universitarias, mientras que el otro abarca las mallas curriculares de las carreras de Pedagogía en Educación Básica de aquellas universidades que forman profesores.

Se contó con 18 modelos educativos de las universidades estatales chilenas y 14 mallas curriculares de las carreras de Pedagogía en Educación Básica de dichas instituciones formadoras de docentes. Los registros de búsqueda de los modelos educativos se enfocaron en revelar la declaración explícita del concepto de formación integral, mientras que en las mallas curriculares de las carreras se identificaron las asignaturas que posibilitan la implementación de la educación emocional.

La tabla 1 presenta fragmentos donde se menciona explícitamente la formación integral. Vale destacar que cada institución está mencionada al menos una vez, con un máximo de 20 menciones (excluyendo el índice). Los modelos educativos de cada institución están organizados en secciones diferentes, por lo que los fragmentos pertinentes se han registrado junto con el título correspondiente. Además, se han seleccionado no más de 4 fragmentos de cada modelo, y se ha incluido la parte central de la frase en la que están insertos.

De las 14 universidades estatales que ofrecen la carrera de Pedagogía en Educación Básica en el país, solo una no incluye asignaturas directamente asociadas a la formación integral o a la educación emocional. Las demás incorporan en sus planes de estudio entre 1 y 5 asignaturas relacionadas con esta área: 4 universidades cuentan con 1 asignatura, 5 universidades tienen 2 asignaturas, 1 universidad ofrece 3 asignaturas, otra universidad ofrece 4 asignaturas y 2 universidades cuentan con 5 asignaturas.

En total, estas asignaturas suman 31, clasificables en 3 categorías. La primera categoría está directamente relacionada con el desarrollo personal y la educación emocional, la segunda se enfoca en la formación de habilidades y competencias sociales, y la tercera incluye asignaturas cuyos ejes temáticos han sido recientemente asociados por el Mineduc con la educación emocional.

En la primera categoría se encuentran 6 asignaturas relacionadas con el desarrollo personal y la educación emocional, es decir, aquellas que se centran específicamente en el desarrollo de este ámbito (tabla 2).

El segundo grupo (tabla 3) reúne 15 asignaturas que propician el desarrollo de capacidades necesarias para la convivencia escolar, la formación ciudadana y las habilidades o competencias sociales que desean fomentar.

En tercer lugar, se destaca la asignatura Orientación Educacional, común a diez universidades (tabla 4), la cual vincula al profesorado con la labor docente desde una posición privilegiada para la formación personal. Se encuentra tanto en las carreras de pedagogía como en todo el sistema educativo, y su objetivo en la educación superior es preparar a los estudiantes para su rol como profesor jefe o tutor, ya que deberán impartirla durante su ejercicio profesional.

Al analizar los itinerarios formativos de las universidades estatales que forman docentes, se puede observar que, tal como se muestra en la tabla 5, cuatro instituciones incluyen asignaturas vinculadas a la formación transversal, las cuales se distribuyen progresivamente en las mallas curriculares, incluyendo al menos tres materias en distintos semestres de la formación.

La promoción de saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales en los estudiantes universitarios (Bustamante et al., 2015) no se realiza de forma aleatoria, sino que responde a la responsabilidad universitaria de insertar a los estudiantes en el mundo laboral (Covarrubias et al., 2022). Este proceso formativo es intencionado y tiene una dirección clara de lo que se pretende lograr. En esta tarea, la universidad debe apostar por una educación integral que combine la formación disciplinar con la pedagógica y la práctica.

En el caso de Chile, todas las universidades estatales declaran su compromiso con la formación integral de sus estudiantes, respaldo explícito en los documentos curriculares revisados en este estudio. En tal sentido, la formación integral se menciona hasta 20 veces en los modelos educativos, en apartados como la presentación del modelo, el perfil académico, los principios institucionales, el sello institucional, o directamente como competencia genérica. Por ende, se espera que esto lleve a una formación que se desarrolle de manera transversal y a través de asignaturas específicas, intencionadas y progresivas, que favorezcan directamente el desarrollo de competencias emocionales y sociales.

Aunque la inclusión de asignaturas de formación integral en las mallas curriculares de las carreras de pedagogía no garantiza por sí misma una formación emocional, demuestra un interés por incluir este ámbito tan relevante en la actualidad. En la formación de docentes, esto tiene un sentido aún mayor, ya que no solo se trata de la formación de un individuo, sino de muchos debido al efecto multiplicador de la profesión docente.

Por último, sería interesante examinar las tributaciones de estas asignaturas a los perfiles de egreso o su injerencia en los estándares pedagógicos de la carrera de pedagogía en educación básica (Mineduc, 2012b) para precisar el grado en que se cumple con las exigencias establecidas en la formación docente.

Como se señala en este trabajo, la formación de profesionales en todas las áreas requiere una formación integral. Sin embargo, es en la formación inicial docente (FID) donde esta necesidad cobra mayor relevancia, ya que los docentes no solo aprenden para su propio bienestar, sino también para enseñar, especialmente aquellos que se preparan para ser profesores de educación parvularia y básica.

En las mallas curriculares de casi todas las universidades estatales revisadas, que forman profesores (con solo una excepción), se incluyen asignaturas relacionadas con la formación emocional. Solo una institución (U.11) ofrece explícitamente en su currículo de formación una asignatura denominada Educación Socioemocional. Sin embargo, otras universidades, como la U.4, ofertan una asignatura muy similar, denominada Desarrollo Personal y Profesional, que se presenta como una línea progresiva a lo largo de los distintos semestres, lo cual permite cumplir con los principios de continuidad, gradualidad y sistematicidad de la educación emocional.

Si en este análisis se incluyen las instituciones que incorporan tres o más asignaturas relacionadas con la educación emocional, se observa que solo cuatro de ellas cumplen con esta condición, lo que evidencia que aún existen desafíos pendientes para mejorar el proceso de educación emocional. De hecho, se debe considerar que la educación emocional es un aprendizaje de vital importancia para el desarrollo integral de cada persona, pues busca gestionar las emociones para relacionarse de manera saludable y fomentar el bienestar personal y social, todo enmarcado en un proceso de crecimiento continuo y permanente.

Entendida de esta manera, la educación emocional es una tarea inherente a la familia, la escuela y la universidad; es decir, los componentes de continuidad y permanencia que requiere este proceso de aprendizaje pueden alcanzarse a través de la interacción con personas con las que se mantiene un vínculo afectivo.

De este estudio surgen ideas relevantes, como el compromiso ya existente de las universidades respecto a la necesidad de incorporar una formación integral, en la cual la educación emocional se considere un eje educativo importante a desarrollar. Específicamente, se podría fomentar una aproximación hacia aquellas instituciones que han apostado por la educación emocional para conocer las motivaciones que sustentan esta incorporación, así como para comprender las expectativas generadas en torno a ello