Las transformaciones que actualmente experimentan la cultura y la comunicación, producto del acelerado desarrollo de la tecnología y de la sociedad de la interacción, obligan a revisar la manera en que niños y adolescentes son educados. Ya no basta con dotarlos de conocimientos para que se desenvuelvan en lo social y en lo laboral, sino que necesitan aprender a vivir y a cuidarse a sí mismos en un entorno de medios digitales y de internet, donde construyen gran parte de su realidad e identidad. Por este motivo, el propósito del presente estudio fue diseñar una estrategia para la implementación de la educación mediática en instituciones educativas públicas de nivel básico del área metropolitana de Monterrey, mediante un diagnóstico de competencias mediáticas en materia de seguridad como un posible primer paso para su aplicación a nivel nacional. La investigación fue de carácter descriptivo, de corte cuasiexperimental y con una metodología mixta. Para recolectar la información se utilizó una encuesta. A partir del total de escuelas públicas primarias de la zona conurbada, se calculó una muestra de 298 planteles, específicamente con estudiantes de cuarto, quinto y sexto grado de primaria. Asimismo, se realizó un cuasiexperimento con tres grupos de control y con tres de tratamiento, con los cuales se aplicaron técnicas de educación popular, como problematización, entrevista simple y video para el cambio social. Los resultados recabados permitieron dibujar el siguiente perfil de hábitos: 95 % de los 15 830 alumnos encuestados emplean redes sociales durante casi dos horas al día, principalmente en casa, por las tardes y en un dispositivo móvil (celular o tableta). Asimismo, 73 % de los participantes indicó que empezaron a emplear estas redes entre los 6 y los 8 años de edad, y que sus portales favoritos son YouTube, Facebook y WhatsApp, donde comparten fundamentalmente videos, fotografías, imágenes y música. Igualmente, de cada 10 niños y adolescentes, 3 no conocen los riesgos que existen en esas plataformas, 4 no saben de las medidas preventivas que deben tomar en ellas, y 6 interactúan en redes solos sin supervisión. Entre los factores que determinan las estadísticas están la escasez de contenidos en dicha materia en los programas académicos, así como que ambos padres trabajen. Por último, se puede afirmar que las competencias en materia de seguridad se incrementaron en los tres grupos intervenidos gracias a la educación mediática, por lo que se recomienda que se incorpore a las escuelas públicas primarias a través de una estrategia transversal que involucre a los tres poderes de gobierno, los medios de comunicación nuevos y tradicionales, y un plan piloto en las aulas.

Internet es un recurso tecnológico que si bien resulta indispensable para cumplir con diversas actividades de la actualidad, también constituye un riesgo para la integridad de las personas, principalmente para los llamados nativos digitales (Prensky, 2001), es decir, niños y adolescentes que suelen manipular con destreza dicha herramienta, pero que debido a los escasos filtros de seguridad que exigen los sitios de la Web, pueden tener acceso a material no apto para ellos. Por este motivo, la educación de nuestros tiempos ya no solo se debe enfocar en los cuatro pilares propuestos por Delors (1996) (esto es, aprender a conocer, aprender a aprender, aprender a convivir y aprender a ser), sino que debe trascender hacia el aprender a vivir en el entorno virtual que generan los medios (Pérez Tornero, 2009).

Al respecto, García-Ruiz, Duarte y Guerra (2014)consideran que se debe aprender con, sobre y ante los medios para poder desarrollar capacidades críticas y reflexivas sobre las múltiples fuentes de información, especialmente las más empleadas por los nativos digitales: las redes sociales. Estos medios de interacción son definidas por Kaplan y Haenlein (2010) como aquellas “aplicaciones basadas en internet que se desarrollan sobre los fundamentos ideológicos y tecnológicos de la Web 2.0, y que permiten la creación y el intercambio de contenidos generados por el usuario” (pp. 61), lo que permite crear comunidades virtuales sobre intereses comunes que, sin embargo, pueden tener implícitos riesgos de contacto, de privacidad y comerciales (Livingstone, 2007).

Ahora bien, en el caso específico de México, más de la tercera parte (34 %) de los 71.3 millones de usuarios de internet (Instituto Nacional de Estadística Geografía e Informática [Inegi], 2018) son menores de 18 años (Asociación Mexicana de Internet, 2018), indicador que si bien resulta positivo porque demuestra los niveles de inclusión digital en el país, también sirven para advertir sobre innumerables ciberdelitos, los cuales pueden generar consecuencias nefastas para el desarrollo físico, sensorial, motor, afectivo-emocional, cognitivo y social de los afectados.

En efecto, según estimaciones de la Asociación Mexicana de Internet (22 de octubre de 2015), en el país uno de cada cinco menores es contactado a través de la Web por un predador o un pedófilo, y de ellos solo 25 % lo cuenta a sus padres. Asimismo, y de acuerdo con la Coordinación para la Prevención de Delitos Electrónicos de la División Científica de la Policía Federal (Senado de la República, 2014), las dos conductas más investigadas en agravio de infantes mexicanos que se concretan por un medio informático son la pornografía infantil (con 55 %) y la desaparición (con 24 %), seguidas de amenazas, difamación, ciberacoso, grooming, sexting, sextorsión, turismo sexual, lenocinio, corrupción, trata y pederastia.

La Policía Federal, en respuesta a una solicitud de transparencia (2018), indicó que en el año 2010 recibieron 230 reportes por ciberdelitos cometidos en contra de menores, cantidad que aumentó 189 % en siete años, sin contar la cifra negra, pues en 2017 atendieron 665 casos de este tipo. Destacan la pornografía infantil, el acoso y las amenazas. En particular, Nuevo León es una de las zonas de mayor incidencia de producción de pornografía infantil en México (Procuraduría General de la República [PGR], 2013).

A pesar de estas cifras, Bueno de Mata, Munive y Martín Ruani (2014) coinciden en que la navegación en internet no se puede prohibir, sino fomentar y orientar hacia la obtención de beneficios sociales, ya que para el desarrollo del país se requieren ciudadanos participativos, analíticos y críticos, que tendrán que surgir de las generaciones zeta y alfa, constituidas por los nacidos a partir de la segunda mitad de la década de 1990 y desde 2010, respectivamente. Para esto, sin embargo, se requiere de una educación que se sustente en los principios de la competencia mediática, entendida como el dominio de conocimientos, destrezas y actitudes frente a los medios que se relacionan con seis dimensiones con sus propios estándares de medición en análisis y expresión: lenguaje, tecnología, procesos de recepción y de interacción, procesos de producción y difusión, ideología y valores, así como estética (Ferrés y Piscitelli, 2012). A estos, no obstante, habría la necesidad de agregar una séptima dimensión: seguridad, la cual se apoya en dos indicadores: conocer e identificar los riesgos que existen en medios y plataformas (como las redes sociales), así como comprender y practicar medidas preventivas al usarlas.

Hecha esta precisión, la educación mediática podría ser concebida como el proceso de enseñar y aprender sobre el buen uso de los medios de comunicación (Buckingham, 2003), lo cual implica el desarrollo de las capacidades analíticas y creativas de los niños, adolescentes y jóvenes para utilizar de manera segura e informada diferentes plataformas, entre ellas las redes sociales (Aparici, Campuzano, Ferrés y García, 2010). Este tipo de educación, en otras palabras, permite adquirir competencias para aplicar múltiples lenguajes, crear y leer de forma crítica, interactuar con otras personas de forma real o virtual, participar en las comunicaciones a través de diferentes medios, y conectarse en cualquier momento con distintos grupos y comunidades, todo esto protegidos y supervisados en la medida de lo posible (Aparici et al., 2010).

A partir de este razonamiento, la presente investigación ha sido diseñada sobre la base de la siguiente interrogante general:

Esta interrogante principal sirvió de fundamento para formular las siguientes preguntas específicas:

El objetivo general del presente estudio, en consecuencia, fue diseñar una estrategia para implementar la educación mediática en instituciones educativas públicas de nivel básico del área metropolitana de Monterrey, mediante un diagnóstico de competencias mediáticas en materia de seguridad como un posible primer paso para su aplicación nacional. Los propósitos específicos fueron estos:

La hipótesis general fue la siguiente: una estrategia transversal que involucre a los tres poderes de gobierno, a los medios de comunicación (nuevos y tradicionales) y a las organizaciones de la sociedad civil, a partir de un plan piloto en las aulas, permitiría la incorporación de la educación mediática en las instituciones educativas públicas de nivel básico del área metropolitana de Monterrey, y de ese modo elevar las competencias mediáticas en materia de seguridad en los alumnos, lo cual serviría como un primer paso para aplicar a nivel nacional.

Con la finalidad de cumplir con los objetivos planteados, se diseñó una investigación de carácter descriptivo, con corte cuasiexperimental y metodología mixta; asimismo, se empleó un modelo triangular que integró a los paradigmas positivista, interpretativo y hermenéutico-reflexivo (enfoque constructivista). Para alcanzar los propósitos específicos se aplicó una encuesta descriptiva (entre septiembre y diciembre de 2017) a la muestra seleccionada. Asimismo, se empleó el cuestionario para dar respuesta a las dos primeras preguntas específicas de este trabajo.

El tamaño de la muestra para la encuesta descriptiva se calculó con base en el número total de escuelas públicas primarias en el área metropolitana de Monterrey. Considerando un nivel de confianza de 95 % y un error máximo de 5 %, se estableció una fórmula básica de población finita en 298 planteles educativos. Las instituciones participantes fueron seleccionadas mediante un muestreo probabilístico, de tipo aleatorio estratificado proporcionado, según la variable ubicación para que fuera representativa de la zona conurbada nuevoleonesa. En concreto, se abarcaron 10 municipios: Monterrey, Guadalupe, Apodaca, San Nicolás de los Garza, General Escobedo, Santa Catarina, García, San Pedro Garza García, Cadereyta y Santiago. Enlistadas las escuelas seleccionadas y solicitados los permisos correspondientes, se presentó el objetivo de la investigación a los directivos de cada una de las instituciones, así como a las autoridades estatales.

Durante agosto de 2017 fue capacitado un grupo de estudiantes universitarios de la Facultad de Ciencias de la Comunicación de la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL), quienes colaboraron en la aplicación del instrumento, el cual fue elaborado a partir de elementos teóricos aportados por distintos autores con el fin de evaluar las competencias mediáticas para el uso seguro de las redes sociales por parte de los menores. A esta versión preliminar se le hicieron pruebas piloto, consultas a expertos y correcciones para garantizar su comprensión. La versión definitiva fue aplicada a 15 830 alumnos de cuarto, quinto y sexto de primaria. Las cuatro secciones de este instrumento fueron las siguientes:

Las preguntas tuvieron respuestas de opción múltiple para facilitar el procesamiento de los datos. Los dos últimos apartados incluyeron cuatro preguntas abiertas para captar la narrativa de origen y ampliar la información. Los instrumentos de recolección fueron validados de manera interna y externa. En las seis preguntas del cuestionario, que fueron de formato escalar para evaluar su consistencia interna, se utilizó el alfa de Cronbach en la medición de la fiabilidad (Abreu y Núñez, 2014). El coeficiente resultante fue de .699, lo que se considera como alto y adecuado.

Buscando descubrir los efectos de implementar la educación mediática en los últimos tres grados de la formación académica básica, se realizó una intervención cuasiexperimental con tres grupos de tratamiento (cuarto, quinto y sexto de primaria) y un grupo de control para cada uno del mismo grado de la escuela pública Eduardo A. Elizondo, del municipio de General Escobedo, la cual fue elegida de forma no probabilística intencional, es decir, en función de las facilidades otorgadas y con el requisito de que existieran por lo menos dos grupos de cada uno de los tres grados de estudio. De esta forma, se previó que existiera una sección de tratamiento y otra de control en cada nivel, lo que sirvió para garantizar las mayores similitudes y para reducir el sesgo en la comparación de resultados.

Asimismo, se optó por un diseño longitudinal debido a que para los instrumentos de medición del cuasiexperimento hubo una prueba inicial y otra final que se aplicaron tanto a los grupos de tratamiento como a los de control. En concreto, se registraron las variables a estudiar en los dos meses fijados (septiembre y diciembre de 2017) para evaluar el impacto. Determinados el plantel y los grupos específicos, se continuó con la etapa de problematización, en la cual se conversó con los directores, maestros, padres y alumnos de los grupos de tratamiento sobre las actividades que se desarrollarían según los horarios del plantel.

Luego de preparar los contenidos, materiales y herramientas, se brindó a los grupos de tratamiento un curso intensivo de formación de competencias mediáticas para el uso seguro e informado de las redes sociales. Esta fase duró tres meses (de septiembre a diciembre de 2017), periodo en el que se registraron observaciones de campo. Las sesiones con cada uno de los grados se realizaron cada semana, con una duración de entre 40 minutos y una hora. En cada sesión se emplearon técnicas de la pedagogía de Paulo Freire (1970) y de comunicación popular de Mario Kaplún (1983, 2002), es decir, diagnóstico participativo, problematización, discusión libre y video para el cambio social (Mirabilia, 2009), todas estas cimentadas en el modelo dialógico de Vygotsky (1979), donde el aprendizaje “se basa en las interacciones y el diálogo como herramientas clave” (Valls y Munté, 2010, p. 12).

Vale destacar que el fundamento teórico de la comunicación popular se halla “en las experiencias prácticas que, aun a pequeña escala, intentan plasmar en el aquí y el ahora ese nuevo orden comunicacional democrático e igualitario” (Kaplún, 1983, p. 40). El movimiento popular no hace comunicación por la comunicación misma, sino en torno a un proceso transformador en el cual el componente comunicacional se fusiona con el pedagógico y el organizativo. Así, el indicador clave para evaluar la eficacia, la operatividad y la relevancia de las técnicas de comunicación y educación popular -que son una sola- es el grado en el que se orienta la acción de una comunidad para lograr el cambio propuesto (Kaplún, 1983).

Asimismo, es necesario recalcar que para conseguir una verdadera democratización de la comunicación se debe capacitar a las personas de la comunidad, de modo que puedan no solo emitir y operar los medios, sino también recibir sus mensajes (educación mediática), pues en este proceso se basa la desmitificación de los medios (Kaplún, 1983). En efecto, a través de prácticas y experiencias “micro” de la educación popular, se aprende a manejar los medios, comprenderlos, dominarlos y preservar la seguridad.

Explicado lo anterior, vale comentar que en este trabajo se han rescatado técnicas de la comunicación-educación popular, como el video para el cambio social, la generación de medios propios (como un periódico escolar en internet) y las obras de teatro, en las cuales se siguieron cuatro pasos básicos:

El video para el cambio social fue la técnica principal empleada en los grupos de tratamiento del cuasiexperimento (Mirabilia, 2009). Los videos de caricaturas y adaptados a la edad de los infantes fueron libres de derechos y tomados de la organización Pantallas Amigas. Con ellos se promovió la bidireccionalidad en la comunicación, que existe y se origina cuando el mensaje se transmite de una manera dialógica y se fomenta una reflexión crítica en el sujeto receptor. El diálogo, por tanto, no se genera solo con los otros, sino que el educador debe propiciar que cada educando dialogue consigo mismo, lo cual sucede cuando se piensa en determinada acción (Sarramona, 1997).

Por otra parte, también se conversó con algunos padres y maestros, y se registraron todas las observaciones de las tareas de campo. A los grupos de control solo se les aplicó la prueba inicial y no se retomó contacto con ellos hasta el término del cuasiexperimento. Transcurrido el trimestre, se aplicó a los grupos de tratamiento y de control la prueba final para su contraste.

Para la decodificación de las respuestas en los cuestionarios se utilizó el código binario, mientras que para el cruce de variables se empleó el método de transversales (Serrano, 2013). De una correlación simple de estas se derivaron tablas y gráficas. Por último, se revisaron los informes de las actividades de las técnicas de intervención para obtener inferencias.

Finalmente, y en paralelo a todos los procedimientos descritos, se desarrolló el Proyecto Media (que se detalla más adelante) con legisladores de Nuevo León y diputados federales del país.

A continuación, se presentan los resultados recabados para cumplir con los objetivos establecidos y para responder las preguntas de investigación.

En primer lugar, se definieron las características (en frecuencias absolutas y relativas) de los 15 830 estudiantes de las 298 escuelas a los que se les aplicó la encuesta. Como se observa en la tabla 1, 95.8 % de los menores se encuentran en el intervalo de 8 a 11 años de edad. Al respecto, vale destacar que tanto varones como hembras tuvieron prácticamente la misma proporción de estudiantes, los cuales se distribuyeron en un tercio del total en cada uno de los tres grados seleccionados para este trabajo (cuarto, quinto y sexto de primaria).

En la tabla 2 se enseña el número de instituciones ubicadas en cada uno de los 10 municipios metropolitanos de esta investigación:

La información recolectada permitió diagnosticar y crear un perfil sobre el uso de las redes sociales por parte de los menores de la zona conurbada de la capital nuevoleonesa. Cabe aclarar que en algunos casos la suma porcentual no es de 100 ni el total de estudiantes porque las respuestas no eran mutuamente excluyentes. Hecha esta observación, en la figura 1 se evidencia que 95.1 % de los estudiantes analizados manifestaron utilizar al menos una red social, de las cuales las más empleadas fueron YouTube, Facebook y la aplicación WhatsApp (figura 2).

Por otra parte, 73 % de los estudiantes aseguró que entre los 6 y los 8 años de edad empezaron a usar las redes sociales, etapa temprana de la infancia que se caracteriza por una falta de madurez física, mental y emocional para enfrentarse a la diversidad de información que se ofrece en esos espacios virtuales.

Asimismo, se conoció que el promedio de tiempo que los infantes pasan en los social media es de 1 hora con 53.4 minutos al día, con prevalencia en la tarde. Igualmente, se reportaron casi 4000 menciones de conexión a la Red en horas de la noche y la madrugada, horario no adecuado para que los menores estén navegando en la Web.

Asimismo, los participantes indicaron que utilizaban las redes para hacer tareas, conversar, jugar y ver y compartir videos y fotos. De hecho, lo que más comparten son videos, fotografías, imágenes y música.

También se destaca que 6 de cada 10 estudiantes interactúan en las redes sociales sin supervisión (figura 3), lo que es uno de los mayores riesgos para la seguridad infantil. Aquellos que señalaron estar acompañados al navegar en esas plataformas comentaron que lo hacían con sus padres, hermanos o amigos, principalmente. La mayoría de los niños y adolescentes (13 346, equivalente a 84 %) viven con ambos padres. Destacan 1255 encuestados que viven únicamente con sus madres, mientras que 45.7 % (es decir, 7233 de los menores) tienen a un padre y a una madre con alguna actividad laboral remunerada.

Asimismo, se debe mencionar que 2 de cada 10 estudiantes no conocen personalmente a todos sus contactos agregados en sus perfiles de redes sociales, de ahí que los profesionales en ciberseguridad recomienden que los padres conozcan para emergencias las contraseñas de sus hijos, aunque esto no ocurre en más de la mitad de los casos.

Por otra parte, 13.4 % de los infantes señaló que les había pasado algo negativo en sitios como YouTube, Facebook, Twitter, etc. Al respecto, algunas de las afectaciones mencionadas fueron ver textos, imágenes o videos para adultos, ciberacoso y extorsión. En futuras investigaciones, no obstante, habría que precisar si en realidad no les ha ocurrido algo incorrecto en dichos espacios o si, por el contrario, lo desconocen o lo perciben como normal en esas páginas.

Un aspecto clave para esta investigación fue la indagación en el conocimiento de los participantes sobre los riesgos que existen en las redes sociales, así como las medidas preventivas que deben tomar si ven afectada su integridad. En tal sentido, 3 de cada 10 niños no son conscientes de los peligros en esas plataformas, lo que los convierte en víctimas potenciales (figura 4).

En cuanto a los riesgos mencionados por los estudiantes, se destacan el robo de información, el abuso sexual, la extorsión, el ciberacoso y las amenazas, mientras que en lo concerniente a las acciones preventivas que los menores deben implementar para evitar ser víctimas de ciberdelitos, se puede afirmar que 4 de cada 10 niños desconocen qué deben hacer para proteger su integridad, lo que los hace más vulnerables (figura 5).

Los aspectos preventivos que abordaron los alumnos fueron no visitar sitios para adultos, estar supervisado por un mayor de edad, no dar información privada y no hablar, agregar en su perfil o salir con desconocidos.

La mayoría de los niños y adolescentes (77.4 %) sabe cómo actuar ante una situación negativa, lo cual vinculan con lo que deben hacer si sufren de cualquier tipo de daño. Así, los menores asocian la forma en que deben reaccionar si son afectados con lo que siempre les han inculcado sobre las emergencias: llamar a la policía, hablar con sus padres, pedir ayuda y denunciar.

Los grupos de tratamiento de la escuela Eduardo A. Elizondo, ubicada en el municipio de General Escobedo, fueron 4.° C, 5.° A y 6.° B. Los grupos de control fueron 4.° B, 5.° B y 6.° A. Tres preguntas se evaluaron antes y después de aplicar las técnicas de educación popular y de educación mediática en el cuasiexperimento:

Ahora bien, mientras que en los tres grupos de control (4.° B, 5.° B y 6.° A) fueron mínimos los cambios evidenciados en la encuesta inicial y final en cuanto al nivel de competencias en materia de seguridad, en los grupos de tratamiento (4.° C, 5.° A y 6.° B) se avanzó en cantidad y diversidad de respuestas gracias a la educación mediática. Hubo variaciones en las cifras de estudiantes por dinámicas de asistencia.

El número de alumnos analizados en este grupo tuvo pocas modificaciones (tabla 3).

La cifra de niños y adolescentes conscientes de los posibles peligros que existen en las redes sociales ascendió casi 40 puntos porcentuales (de 51.9 % antes de aplicar las técnicas de educación popular a 91.6 % después de su implementación) (figura 6). De hecho, al brindar a los menores educación mediática se duplicaron los posibles riesgos percibidos en las redes sociales en cuanto a secuestro, ciberacoso, muerte, hackeo, que “te violen y vendan” y extorsión.

Asimismo, el porcentaje de los infantes que conocían las medidas preventivas subió de 51.9 % a 79.2 % (figura 7). Antes de la intervención hicieron referencia solo a no ofrecer sus nombres de usuario en las redes y no entregar datos personales. Después, los estudiantes mencionaron otras cinco precauciones que debían tomar: no usar en exceso las redes, defenderse, decirles a los padres, ignorarlos y poner el perfil privado.

El porcentaje de alumnos que sabía cómo actuar si sufrían alguna situación negativa en las redes sociales ascendió 14.3 puntos, de 81.5 % a 95.8 %.

En este grupo también se presentaron ajustes en los participantes (tabla 4).

La proporción de consciencia de los riesgos en este grupo subió de 67.5 % a 83.3 % (figura 8). Como peligros señalaron los siguientes: me pueden robar, robo de información, secuestro, abuso (sexual), escribirme cosas “feas” y ver cosas indebidas. Al término de la intervención se agregaron ciberacoso y stalkear (acción de revisar los contenidos que publica otro usuario en internet).

El mayor cambio (de 66.9 puntos porcentuales) fue en el conocimiento de medidas preventivas, que alcanzó 94.4 % (figura 9). Al respecto, se destacan los siguientes comentarios: no ver cosas indebidas, no aceptar a desconocidos, estar alerta y hablar con familiares. En la evaluación final contestaron también lo siguiente: no usar en exceso las redes, no hablar con desconocidos y no dar datos personales.

En síntesis, se puede indicar que 80 % y 94 % de los encuestados -antes y después, respectivamente- mencionaron que sabían cómo actuar ante cualquier eventualidad.

A continuación, se presenta el número de estudiantes evaluados (tabla 5).

En la figura 10 se observa que la mitad de los encuestados conocía los peligros de las redes al inicio del cuasiexperimento, cifra que aumentó a 64.7 %.

Sobre las posibilidades de riesgo, los niños y adolescentes mencionaron las siguientes: secuestro, hablar con extraños, robo de datos, que “me violen y vendan”, que me prostituyan, ver cosas indebidas. Luego, el número de menciones creció, pues se sumó el ciberacoso.

En cuanto al conocimiento de medidas preventivas, el porcentaje se elevó de 41.6 % a 76.5 % (figura 11). Antes de la intervención, las únicas precauciones mencionadas fueron no añadir a desconocidos y no dar datos personales; sin embargo, luego de la intervención reportaron otras prevenciones, como decirles a los padres, no poner “cosas malas”, no usar mucho el celular, ignorarlos, esconder contraseñas, no dar datos personales y usar las redes con un adulto. Por último, el conocimiento de las acciones reactivas a emprender pasó de 69.5 % a 76.5 %.

En el Proyecto Media se ofrecieron cursos, talleres y conferencias a maestros, padres y alumnos de distintas escuelas. Este impulsa tres propuestas principales en Nuevo León (figura 12).

En la tabla 6 se registran los avances conseguidos hasta el momento, entre los que se pueden mencionar la reforma del artículo 22 de la Ley de Educación del Estado de Nuevo León (Congreso del Estado de Nuevo León, 2017), en la que se le dio la atribución a la autoridad educativa estatal, en coordinación con la federal, de fomentar el uso responsable y seguro de las tecnologías de la información y comunicación en el sistema educativo “para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus competencias para la vida y favorecer su inserción en la sociedad del conocimiento a través de los planes y programas de estudio”.

Para que la educación mediática se brinde en todo el país, el 12 de septiembre de 2017 se entregaron peticiones en la Cámara de Diputados, a las cuales se les da seguimiento (tabla 7).

Los resultados conseguidos permitieron diseñar y poner en marcha una estrategia transversal basada en un diagnóstico, el cual involucra a los tres poderes de gobierno, los medios de comunicación (nuevos y tradicionales) y las organizaciones de la sociedad civil. Con este trabajo, de hecho, se comprobó que es viable y factible incorporar la educación mediática en los programas académicos de las instituciones educativas públicas de nivel básico del área metropolitana de Monterrey, lo cual puede impactar de forma positiva en las competencias mediáticas de los alumnos en materia de seguridad. Para ello, sin embargo, se recomienda realizar con especialistas un plan piloto durante un año que no deje fuera la capacitación de maestros y padres para luego ampliar su integración a todos los grados y planteles. En tal sentido, se puede afirmar que la hipótesis inicial de este estudio fue aprobada.

Igualmente, se demostró la eficiencia de poner en práctica la enseñanza y el aprendizaje de la educación mediática con los fundamentos teóricos de la comunicación popular. Al respecto, vale destacar que la intervención en los tres grupos de una escuela primaria pública tuvo una duración de tres meses, por lo que se debería procurar desarrollar esta propuesta durante todo el año escolar.

Por otra parte, se puede señalar que las tres preguntas planteadas inicialmente fueron respondidas. Efectivamente, en cuanto a la primera interrogante (¿cuál es el nivel promedio de competencias mediáticas en el uso seguro de redes sociales de los estudiantes de las escuelas públicas primarias del área metropolitana de Monterrey?), se encontró que dichas competencias son regulares e insuficientes, ya que los participantes no conocen integralmente los riesgos que existen en esas plataformas, de modo que se pueden convertir fácilmente en víctima y, en consecuencia, afectar su salud física, mental y emocional, así como su patrimonio familiar.

Sobre la segunda interrogante (¿cuáles son algunos de los factores que influyen en este nivel de competencias mediáticas?), se halló que existe falta de supervisión y orientación de los padres cuando los menores utilizan las redes sociales. Asimismo, se detectó la escasez de contenidos de educación para los medios en los programas académicos de los tres grados estudiados, así como las carencias en la actualización del marco jurídico y de políticas públicas en la materia.

Asimismo, y en relación con la tercera interrogante (¿cuáles son los efectos de implementar la educación mediática en los últimos tres grados de la formación académica básica?), se pudo constatar que hubo un aumento significativo en la conciencia, conocimiento y acciones de los infantes ante los riesgos que existen al navegar en las plataformas sociales, así como de las medidas preventivas que deben tomar para un uso seguro e informado. Estos hallazgos, de forma general, coinciden con los reportados en México (Campos, 2011; León, Caudillo, Contreras y Moreno, 2014) y en países como España y Ecuador (Aguaded, Marín-Gutiérrez y Díaz-Pareja, 2015; Marín, Rivera y Celly, 2014).

Por otra parte, y en relación con las principales limitaciones, se pueden resaltar los problemas para obtener el permiso de las autoridades y los directores para acceder a los planteles, lo que obligó a buscar otras opciones de escuelas con disponibilidad. Esto ocasionó que se modificara -aunque no de manera significativa- la estratificación y distribución por municipios. En este ámbito, cabe mencionar que debido a los recursos humanos y materiales con que se contó, no fue posible incluir a las ciudades de Juárez y Salinas Victoria, que oficialmente forman parte del área metropolitana de Monterrey.

Asimismo, el tiempo disponible para evaluar el cambio producido con las intervenciones representó otra dificultad, pues la recolección de datos, cuantitativos y cualitativos, se hizo prácticamente en tres meses. Esto provocó que las fechas y los horarios se tuvieran que adaptar a los requisitos de las instituciones educativas. Igualmente, se aconseja para próximos esfuerzos científicos profundizar en el rol de los maestros y los padres, así como en otras modalidades de escuelas y alumnos con otras características sociodemográficas.

A pesar de lo anterior, fueron múltiples las fortalezas tanto por la metodología utilizada como por el tamaño de la muestra, la cual fue representativa de la zona conurbada, de modo que el diagnóstico ha resultado ser único en su tipo. Incluso las aportaciones teóricas y prácticas, así como los resultados recabados han sido muy significativos, ya que son pocas las experiencias en materia de educación mediática en el país y en Latinoamérica. En tal sentido, se puede afirmar que lo más trascendente se halla en las acciones emprendidas para poner este tema en la agenda pública con el propósito de pasar del imaginario a los hechos.

El modelo escolar vigente ha sido rebasado por los nuevos paradigmas de la sociedad de la interacción, donde las redes sociales son preponderantes, lo cual representa un reto tanto para las autoridades responsables de las políticas públicas, legisladores, instituciones y organizaciones como para los maestros, padres de familia, investigadores, especialistas y toda la sociedad.

Lejos de una visión prohibitiva, la educación mediática debe ser una realidad en los programas académicos de Nuevo León y de México, con énfasis en el análisis, pensamiento crítico, creatividad, valores y participación, pues es indispensable para la formación integral de los alumnos de primaria, quienes en definitiva son, más que un cliché, el futuro del país.

En este esfuerzo, por supuesto, no bastará si solo se integra la innovación en las aulas, pues también es imperativo que se vincule a los hogares, y que los medios de comunicación (nuevos y tradicionales) asuman su corresponsabilidad. En definitiva, la verdadera comunicación es la transformadora, por lo que se puede asegurar que “educar a un niño no es hacerle aprender algo que no sabía, sino hacer de él alguien que no existía” (Ruskin, 1997).

Agradecimientos

Gracias a todos los que colaboraron directa o indirectamente en este trabajo, a la Facultad de Ciencias de la Comunicación de la UANL, así como a sus directivos, docentes y estudiantes por el apoyo.