En Argentina, los procesos educativos en el campo de la enseñanza de las ingenierías están transitando por diversos procesos que promueven innovaciones curriculares orientadas hacia el diseño de planes de estudio por competencias y a la definición de nuevos estándares de acreditación.

El Instituto de Investigaciones en Tecnología y Educación (IIT&E) de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Lomas de Zamora (UNLZ), en el marco de una investigación educativa, desarrolló un instrumento para medir, en relación con la adquisición de competencias, las distancias entre las expectativas, la formación recibida y lo demandado por el mercado de trabajo.

El estudio se desarrolló desde la perspectiva de los modelos de base subjetiva que evalúan la calidad de los servicios, y a partir de un cuestionario ad hoc que se administró a graduados. Con el enfoque especificado y con los datos obtenidos, segeneraron dos índices estadísticos.

El presente artículo tiene como finalidad presentar un modelo que, a través de los indicadores de adecuación de la competencia (IAC) y los indicadores de desarrollo de la competencia (IDC), mide la magnitud y naturaleza del cambio que las instituciones enfrentan cuando inician procesos orientados a innovar curricularmente desde un plan de estudio por contenidos hacia otro por competencias.

El propósito de este trabajo es presentar los resultados de un estudio cuyos datos fueron obtenidos a partir de la aplicación de un modelo diseñado para medir niveles de satisfacción respecto a la adquisición de competencias en carreras de ingeniería. A través de información proporcionada por dos indicadores que miden desde la perspectiva de los graduados y sus experiencias laborales la adecuación, superioridad o déficit entre las expectativas y los aprendizajes alcanzados, se aspira a contribuir con los procesos de innovación curricular.

La investigación se desarrolló en el ámbito de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Lomas de Zamora (UNLZ). En específico, los datos que se presentan son el resultado de una de las líneas de trabajo del Instituto de Investigaciones en Tecnología y Educación (IIT&E). Cabe señalar que el IIT&E es un centro asociado a la Comisión de Investigaciones Científicas de la Provincia de Buenos Aires (CIC-PBA), la cual, en el marco de sus funciones, lleva adelante las acciones de innovación curricular de la unidad académica.Yque el caso que se presenta es el resultado de su intervención en el proceso de modificación de estándares de acreditación de carreras de ingeniería que en Argentina se impulsan a partir del año 2015.

La declaración de Bolonia (Ministros Europeos, 1999) fue un punto de inflexión para los estudios universitarios, pues instó a garantizar la adquisición de competencias que aseguraran la inserción laboral de los estudiantes. Tal como lo señalan Herrero, González y Marín (2015) y Tejada (2012), por aquel entonces se comenzaron a explorar modelos que, además de conocimientos, promovieran el desarrollo de habilidades y actitudes. De esta manera, la perspectiva de formación por competencias adquirió centralidad en el nivel universitario.

De la Cruz Flores y Abreu Hernández (2014) afirman que la sociedad demanda sujetos que cuenten con pensamiento flexible, juicio crítico y reflexivo, y espera que su conocimiento sea utilizado para tomar decisiones, lo cual implica analizar, interpretar o realizar deducciones derivadas de una variedad de hechos y circunstancias. Por su parte, Ya-Hui, Li-Yia, Chao-Chin y Tzu-Ling (2012) subrayan que un aprendizaje acumulativo de conocimientos no resulta garantía de éxito profesional. Ambas afirmaciones llevan a reflexionar cómo la formación por competencias contribuye a la adquisición de aquellas capacidades y a mejorar la inserción profesional de los graduados.

En este contexto, en Argentina surge el Primer Acuerdo sobre Competencias (Consejo Federal de Decanos de Carreras de Ingeniería de la República Argentina [Confedi], 2006), el cual, siguiendo a Perrenoud (2013), sostiene que el saber hacer de los ingenieros es el resultado de una compleja estructura de conocimientos, habilidades y destrezas que requiere ser reconocida expresamente en el proceso de aprendizaje, y propone que las carreras de ingeniería se impartan a partir de diseños curriculares por competencias. Este enfoque implicó un desafío para el proyecto educativo de la Facultad de Ingeniería de la UNLZ; institución que en el año 2008 creó el IIT&E con la misión de acompañar los procesos de innovación que tuvieran lugar en el marco de dicho acuerdo.

La propuesta del Confedi se estructuró a partir de la definición de unidades de competencias (Huerta, 2014) que se desagregaron en capacidades asociadas y componentes (Tobón, Pimienta y García, 2012 y Tobón, 2013), y dio como resultado una matriz que se presenta en la tabla 1.

A partir de la revisión global de estándares de acreditación que impulsa el Ministerio de Educación (Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria [Coneau], 2015), el acuerdo del Confedi del año 2006 recobró vigencia, ya que se aprueba un nuevo documento que propone que las futuras acreditaciones se desarrollen bajo planes de estudio diseñados por competencias (Confedi, 2017).

Pérez, Vilariño y Ronda (2017) afirman que toda innovación está condicionada por los alcances y profundidad de las directrices que la impulsan, pero también por los valores, creencias y prácticas cotidianas, las cuales definen la magnitud y orientación de las acciones; esta circunstancia llevó a que desde el IIT&E se desarrollara un estudio diagnóstico sobre las carreras de la unidad académica y el contexto en el que se impartían.

Existe coincidencia entre los autores de que las políticas que institucionalizan procesos de acreditación, como así también los procesos de innovación curricular, se asocian a la mejora, por lo tanto, el IIT&E optó por un enfoque de evaluación de la calidad para el estudio. Es así como, a partir de las recomendaciones de Duque Oliva y Chaparro Pinzón (2017) acerca de los métodos para evaluar la calidad de programas educativos, se consideró que aquellos que miden percepciones a través de juicios de satisfacción se ajustaban adecuadamente a los objetivos definidos por la institución.

Martínez, Blanco y Castán (2013) advierten que, en líneas generales, los procesos de calidad en los ámbitos educativos han tomado como punto de partida la hipótesis de que los responsables de las instituciones educativas están en condiciones de desarrollar programas orientados a la satisfacción del estudiante. Sin embargo, las actuales corrientes teóricas en este ámbito indican que lo relevante son las necesidades del usuario. Teniendo en cuenta que el principal usuario del servicio educativo es el alumno, se consideró la opinión del egresado como el insumo estratégico para los fines del presente trabajo.

A partir de los diferentes métodos de base subjetiva desarrollados hasta la fecha, recogidos por Duque Oliva y Diosa Gómez (2014), se realizó una adaptación ad hoc que dio como resultado un estudio de diseño descriptivo y transeccional, sobre la base de una encuesta que centró la indagación en torno a las capacidades asociadas a la primera competencia genérica tecnológica definida por Confedi (2006). Por lo tanto, se consultó cómo los graduados percibían el nivel de desarrollo de la competencia “Identificar, formular y resolver problemas de ingeniería, como así mismo concebir, diseñar y desarrollar proyectos de ingeniería”.A tales fines, se les preguntó cuál había sido, en relación con las capacidades y componentes asociados, el nivel de adquisición durante la carrera, cuál el aprendizaje esperado y cuáles las demandas de los empleadores. El instrumento recogió información cualitativa, pero, a efectos de que los datos pudieran recibir tratamiento estadístico, se requirió que las respuestas fueran volcadas en una escala Likert (1-10).

El cuestionario fue administrado durante el segundo semestre de 2017 deforma aleatoria a una muestra de 108 egresados de Facultad de Ingeniería de la UNLZ. Se consideró que los graduados con no más de cinco años de egreso resultaban ser actores clave. Debido a que su reciente condición de alumnos les permitía aportar información con buen criterio de confiabilidad acerca de su tránsito por la carrera, así como acerca de las experiencias relacionadas con su inserción laboral.

Los datos obtenidos recibieron tratamiento estadístico con el objeto de mesurar la distancia entre expectativas, formación recibida y demandas del mercado laboral. A partir de las medias obtenidas se construyeron dos índices: a)Índice de Adecuación de las Competencias (IAC), que mide la relación percibida entre lo esperado y lo recibido por los graduados y b)Índice de Desarrollo de las Competencias (IDC), que evalúa la percepción en relación con el nivel adquirido y lo requerido por el mercado laboral.

Para la determinación de esos índices, a las medias obtenidas en cada uno de los componentes de las capacidades asociadas se les aplicó el siguiente cálculo:

A continuación, se presenta esquemáticamente el esquema conceptual a partir del cual se desarrolló el instrumento de medición (ver tabla 2).

En este apartado se presentan para cada uno de los componentes de la competencia analizada las medias correspondientes al VO, VE y VR. En segundo término, se presentan los índices IAC e IDC.

Al analizar la capacidad y sus componentes desagregados se observa que el aprendizaje con mayor nivel de adquisición demandado por el sector empleador fue“Delimitar el problema y formularlo de manera clara y precisa” (8.40), mientras que el que menor requerimiento obtuvo fue “Evaluar el contexto particular del problema e incluirlo en el análisis” (8.07). Desde la perspectiva de los graduados, este fue el componente con mayor expectativa de adquisición (7.87) (ver tabla 3). Por otra parte, el valor observado más alto fue “Identificar una situación problemática”, cuya media se ubicó en 8.56.

Al centrar el análisis en la capacidad para realizar búsquedas creativas de soluciones y seleccionar la alternativa más adecuada (ver tabla 4), el componente con mayor nivel de desarrollo requerido por el sector empleador fue “Generar diversas alternativas de solución a un problema ya formulado” (8.45), valoración que resultó ser consistente con lo percibido por los encuestados, cuyas respuestas ubicaron el valor observado por encima de los ocho puntos (8.29) y de esta forma resultó ser el componente con la ponderación más alta.

El componentecon mayor expectativa para esta capacidad fue “Valorar el impacto de las diversas alternativas de solución sobre el medio ambiente y la sociedad” (7.73), lo que resultó significativo en virtud de que fue el de más bajo nivel de requerimiento por el sector empleador (7.27).

Se observa que esta capacidad ha sido evaluada globalmente en forma positiva, ya que, para todos los componentes, las medias observadas resultaron superiores a sus correspondientes en materia de expectativas (ver tabla 5). Los niveles más altos observados resultaron ser para el componente “Elaborar informes, planos, recomendaciones y comunicarlos” (8.45), seguido de “Optimizar la selección y uso de materiales y dispositivos tecnológicos disponibles para la implementación” (8.44); de forma coincidente, el mercado de trabajo requirió mayor nivel de adquisición para los mismos componentes (8.71 y 8.53 respectivamente). Resulta interesante observar que el resultado del valor esperado para el componente “Realizar el diseño y modelado de una solución tecnológica” se ubicó en 5.93, lo cual es ampliamente superado tanto por el valor observado (7.51) como por nivel de adquisición requerido (7.69).

Al analizar los resultados correspondientes esta capacidad, en la tabla 6, se observa que el componente con mayor nivel de requerimiento fue “Establecer supuestos, usar técnicas eficaces y estimar errores” (8.49). Y si bien el valor observado resultó ser el más alto (8.27) de todos los componentes, puede apreciarse que existe una brecha que marcaría la insatisfacción del sector empleador respecto de la formación de la competencia vinculada, ya que el valor del requerimiento se ubicó en (8.49).

Los componentes “Identificar lo que es relevante conocer y disponer de estrategias para adquirir conocimientos necesarios” y “Monitorear, evaluar y ajustar procesos de resolución de problemas” resultaron ser los que verificaron el menor nivel de adquisición por parte de los encuestados (7.78 y 7.80 respectivamente).

Como se señaló en los apartados precedentes, a partir de las medias se construyeron dos índices:

Los resultados que se presentan en la tabla 7 muestran que el IAC resultó satisfactorio para todos los componentes, con excepción de “Evaluar el contexto particular del problema e incluirlo en el análisis”, ya que se verifica una leve insatisfacción (-0.05) en función de que la expectativa fue más alta que la percepción de los resultados de los aprendizajes. La mayor adecuación se observa para el componente “Identificar una situación problemática” (1.12).

El IDC, por su parte, presenta resultados negativos, ya que con excepción del componente “Identificar una situación problemática”, que muestra una superioridad de 0.41, en el resto de los casos la relación se invierte. Se observa que los empleadores demandaron niveles más altos de desarrollo para los componentes “Identificación y organización de datos pertinentes a un problema”, “Evaluación del contexto particular del problema para su inclusión en el análisis” y “Delimitación y formulación del problema de manera clara y precisa”, cuyos índices fueron 0.58, 0.52 y 0.53 respectivamente.

A partir de los índices obtenidos para la capacidad “Identificar y formular problemas”, se observa que, en líneas generales, existe adecuación con las expectativas de formación que tienen los alumnos, en tanto que, en relación con el mercado de trabajo, los resultados de los aprendizajes se ubican en 75% de los casos, levemente por debajo de los requerimientos, y no satisfacen adecuadamente las expectativas del aquel (ver figura 1).

Al analizar el IAC (tabla 8) se advierte que el componente “Valorar el impacto sobre el medio ambiente y la sociedad, de las diversas alternativas de solución” no resultó satisfactorio, debido a que el valor obtenido fue de -0.37; resultado que estaría indicando que los graduados percibieron que los aprendizajes obtenidos fueron menores a sus expectativas. Este caso resulta significativo pues el IDC para el mismo componente se ubicó en 0.09, es decir, que el sector empleador no demandó un mayor nivel, sino que el requerimiento fue menor. Por el contrario, se observa un IDC negativo (-0.16) para los componentes “Generar diversas alternativas de solución a un problema ya formulado” y “Desarrollar criterios profesionales para la evaluación de las alternativas y selección la más adecuada a un contexto particular”, resultado que indicaría que las demandas laborales fueron mayores que los resultados de los aprendizajes adquiridos.

En la figura 2 se representan las brechas porcubrir para adecuar tanto la satisfacción de los estudiantes como la del sector empleador. También, como en el caso anterior, el IAC presenta un buen nivel de adecuación, mientras que el IDC estaría indicando la necesidad de plantear un trabajo de mejora del nivel desarrollo de las capacidades a fin de contribuir a la adquisición de las competencias según los requerimientos del sector empleador.

Respecto a esta capacidad, el IAC resultó ser satisfactorio en todos los casos (ver tabla 9), con niveles de adecuación muy significativos, como en el caso de “Realizar el diseño y modelado de una solución tecnológica”, “Elaborar informes, planos, recomendaciones y comunicarlos” y “Controlar el proceso de ejecución”, cuyos índices resultaron ser de 1.58 y 1.65 y 1.42, respectivamente. Sin embargo, al analizar los resultados del IDC, se advierte que solo existe una equiparación o superioridad para los componentes “Incorporar a un diseño las dimensiones relevantes al contexto del problema” (0.07) y “Controlar el proceso de ejecución” (0).

Por los resultados obtenidos en el IAC, se puede afirmar que existe un buen nivel de adecuación entre las expectativas y los niveles de formación alcanzados. Sin embargo, el IDC presenta 66% de déficits para los componentes, es decir, existen brechas, aunque no muy significativas, entre lo observado por los graduados y el nivel de requerimiento del mercado laboral, tal y como puede observarse en la figura 3.

El IAC presenta para esta capacidad falta de adecuación entre el valor esperado y el observado solo para el componente “Identificar lo que es relevante conocer y disponer de estrategias para adquirir conocimientos necesarios”; en el IDC, mientras tanto, existen disconformidades en todos los componentes (véase tabla 10).

En la figura 4 se visualizan las brechas por cubrir a partir de ambos índices; y se advierte cómo el IDC muestra que los aprendizajes alcanzados durante la carrera para todos los componentes no fueron suficientes para satisfacer el requerimiento del mercado de trabajo.

En la tabla 11 se presentan los resultados correspondientes a la adecuación entre las expectativas y la percepción del servicio educativo (IAC). Los datos fueron ordenados para cada capacidad con criterio decreciente y se advierte que existe satisfacción en 83% de los 17 componentes evaluados. Solo los aprendizajes inherentes, a saber: a) Evaluar el contexto particular del problema e incluirlo en el análisis”, b) “Valorar el impacto sobre el medio ambiente y la sociedad, de las diversas alternativas de solución” y c) Identificar lo que es relevante conocer y disponer de estrategias para adquirir conocimientos necesarios, no alcanzaron a satisfacer las expectativas de los encuestados. En función de los valores obtenidos la brecha no resulta significativa; y si bien el diseño curricular vigente se enmarca en el enfoque de contenidos, se puede inferir que las estrategias desarrolladas durante la implementación de la actual propuesta curricular estarían garantizando un adecuado nivel de adquisición de las capacidades desde las expectativas de los graduados.

Merece un especial señalamiento la capacidad para implementar tecnológicamente una alternativa de solución tecnológica, ya que sus componentes (“Incorporar a un diseño las dimensiones relevantes al contexto del problema, planificar la resolución identificando momento y tiempos requeridos”, “Optimizar la selección y uso de materiales y dispositivos tecnológicos”, “Elaborar informes, planos, recomendaciones y comunicarlos” y “Controlar el proceso de ejecución”) obtuvieron un ponderación positiva para el IAC en todos los casos.

Es importante, asimismo, destacar el interés de los graduados en contar con estrategias para adquirir conocimientos, ya que la expectativa superó la percepción de su adquisición. Se trata de una capacidad directamente asociada a las competencias de aprendizaje continuo y a la autonomía en los estudios que resultan significativas para un adecuado desarrollo profesional. Las mismas son consideradas transversales, ya que por sus características no se adquieren en un espacio curricular determinado, sino que se desarrollan gradualmente a lo largo de toda la carrera, aspecto para considerar particularmente al momento de definir el nuevo diseño curricular.

El IDC, que en la tabla 12, también ha sido ordenado para cada capacidad con criterio decreciente, muestra un desempeño diferente respecto del IAC, ya que solo 23.5 % de los componentes presentaron un índice de superioridad muy baja o neutra, como en el caso del componente “Controlar el proceso de ejecución”(0).

Se observa que el sector empleador advirtió déficits para 76.5% de los componentes; por su número y magnitud, el más significativo fue “Identificar y formular problemas”, lo cual resulta ser una cuestión liminar de la competencia que se analiza, ya que si el profesional no cuenta con las herramientas para identificar y formular técnicamente una situación problemática, deviene en una dificultad ulterior tanto para la búsqueda de soluciones como para su posterior implementación, control y evaluación. No obstante, resulta interesante que, en relación con esta capacidad, el componente de “Identificar una situación problemática” en el IAC obtuvo el valor de adecuación más alto (1.12) y en el IDC el mayor índice de superioridad (0.41).

Los déficits identificados a través del IDC advierten sobre la necesidad de realizar un exhaustivo trabajo de reflexión y ajuste al momento de pensar en la innovación curricular hacia un diseño por competencias, con el objeto de asegurar que se garantice un trabajo coordinado y orientado al desarrollo de las capacidades entre los distintos espacios curriculares que se definan.

A partir del mapa funcional de competencias desarrollado por el Confedi para la formación de ingenieros en Argentina, desde el IIT&E se ha estructurado un modelo que mide su nivel de adquisición desde la perspectiva de la evaluación de la calidad de los servicios educativos.

El modelo permitió construir dos índices estadísticos a partir de juicios de graduados y obtener un criterio ponderado de su satisfacción con los aprendizajes alcanzados, así como un ordenamiento de los déficits en función de las experiencias laborales por las que transitaron.

El IAC y el IDC aportan información sobre la adecuación de las expectativas de los graduados y la superioridad o déficits en relación con los requerimientos del mercado de trabajo que resulta estratégica para la toma de decisiones durante procesos de innovación que requieran, desde la perspectiva de la calidad educativa, la satisfacción de los usuarios.

Se observa que los juicios de valor respecto a la cobertura de las expectativas personales no siempre resultaron consistentes con las experiencias concretas en materia de inserción laboral, ya que se dieron casos en los que el IAC resultó de adecuación y el IDC indicó déficit. En este sentido, el IAC obtuvo 83 % de adecuación para los 17 componentes, en tanto que el IDC solo resultó con un indicador de superioridad en 23.5 % de los casos; es decir, que para el sector empleador 76.5 % de los componentes presentó déficits. Esta cuestión advierte acerca de la necesidad de trabajar con métodos que triangulen datos para dotar de validez y confiabilidad a los constructos metodológicos que los sustenten. El desarrollo de un segundo instrumento que mida exclusivamente los requerimientos del sector empleador y cuyos resultados se comparen con el IDC puede ser una alternativa válida.

Si bien se trata de resultados parciales, se puede adelantar que las carreras de la Facultad de Ingeniería de la UNLZ, en general, cubren desde la perspectiva de los graduados las expectativas respecto a la adquisición de las capacidades asociadas a la competencia “Identificar, formular y resolver problemas de ingeniería, como así mismo concebir, diseñar y desarrollar proyectos de ingeniería”, a pesar de que sus experiencias laborales han puesto en evidencia ciertos déficits.

Por último, el análisis se ha circunscripto solo a una de las cinco competencias tecnológicas definidas para la formación de los ingenieros, por lo tanto, queda pendiente la elaboración de índices para las restantes cuatro competencias de naturaleza tecnológica, al igual que para las cinco de orden social, político y actitudinal. Si bien al momento se cuentan con datos que permiten inferir un diagnóstico respecto de la competencia analizada, es necesario contar con el análisis completo del actual perfil formativo para confeccionar el mapa funcional, que incluya a la totalidad de competencias del ingeniero y se las vincule con los índices obtenidos. Esta matriz permitirá a la Facultad de Ingeniería de la UNLZ inferir las brechas por cubrir en el nuevo diseño curricular de sus carreras, evaluar la magnitud del cambio y coordinar con los responsables de su implementación la articulación de las actividades que aseguren la calidad de los resultados del nuevo diseño y garantice tanto la satisfacción de los alumnos por la enseñanza que reciben como la cobertura de las expectativas y necesidades del sector productivo.

Se puede concluir que el modelo desarrollado ha puesto a disposición de la institución una herramienta que, además de medir los resultados de los aprendizajes desde la perspectiva de sus graduados y valorar su nivel de satisfacción con las competencias adquiridas, contribuye a ponderar las brechas formativas en función de los requerimientos del mercado de trabajo.