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RIDE. Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo Educativo
Evaluación del desempeño docente por estudiantes de una universidad pública del noroeste de México: análisis descriptivos y comparativos
Dec 31 2025
Resumen
La FCAyS de la UABC (México) implementa semestralmente la evaluación del desempeño docente desde la opinión de los estudiantes a través de la Escala de Evaluación del Desempeño Docente (EEDDocente), compuesta por tres subescalas: i) planeación y organización de la enseñanza, ii) calidad de la enseñanza y iii) evaluación y retroalimentación del aprendizaje. Se reportan los resultados del período 2023-1. El objetivo es analizar el desempeño docente desde la mirada de los estudiantes a partir de variables personales (sexo, edad) y académicas (áreas de conocimiento, etapas de formación). Se realizó un estudio cuantitativo con alcance descriptivo y comparativo, con base en análisis estadísticos inferenciales paramétricos (t-student para muestras independientes, ANOVA). Los resultados muestran que las variables sexo, edad y áreas de conocimiento impactan significativamente en la opinión de los estudiantes respecto al desempeño de sus profesores. Las comparaciones realizadas arrojaron diferencias significativas (95% de confianza) a favor de la opinión de hombres, estudiantes del cuartil mayor de edad (Q3), que se encontraban cursando la etapa terminal de sus estudios y aquellos del área de conocimiento de ciencias jurídicas. Sin embargo, estos resultados deben interpretarse con cautela y considerarse como un punto inicial para la realización de otras investigaciones enfocadas en el análisis y evaluación del desempeño docente en el nivel educativo superior, abarcando otras áreas de conocimiento y diversificando las perspectivas de estudio, de manera que se incorporen otros agentes educativos (docentes, directivos, expertos externos) y otros acercamientos metodológicos (autoevaluación, coevaluación, heteroevaluación externa).
Introducción
La investigación en torno a la evaluación del desempeño docente en educación superior comienza a desarrollarse durante la primera mitad del siglo XX en Estados Unidos, a partir de la medición del aprendizaje de los estudiantes; es decir, el aprendizaje se utilizaba como base referencial para evaluar la efectividad de la enseñanza. Posteriormente, en este mismo contexto, se empieza a generalizar el mecanismo de evaluación del desempeño docente desde la perspectiva de los estudiantes, sustentado en el argumento de que son los principales usuarios del servicio educativo quienes deben evaluar la calidad de la enseñanza recibida. A partir de los cambios suscitados en las políticas de financiamiento de la educación superior, hacia la década de 1980, la evaluación del desempeño de los docentes se convirtió en un componente fundamental de la rendición de cuentas en las universidades (Alcaraz-Salarirche, 2015; Cisneros-Cohernour y Stake, 2010; García-Olalla et al., 2022; Zhao et al., 2022; Zamora Serrano, 2021). Para 1990, en el contexto de la globalización y la privatización del conocimiento, los conceptos de calidad y equidad educativa formaron parte del discurso dominante de la política educativa en las universidades. Con ello, se extendió a la mayoría de las instituciones de educación superior la evaluación de todos sus componentes, entre ellos la enseñanza (Galaz Ruiz et al., 2019).
La evaluación de la enseñanza se puede entender como un proceso sistemático de recolección de información en torno al desempeño del profesorado, la cual, puede buscar propósitos tanto sumativos como formativos (Fink, 2008; Liebowitz, 2021; UNESCO, 2006). Por un lado, la evaluación del desempeño docente desde un enfoque sumativo y de consecuencias altas se asocia con los procesos de contratación, promoción, entrega de estímulos y otorgamiento de reconocimientos a los docentes, así como con la rendición de cuentas y toma de decisiones de las autoridades educativas. Por otro lado, la evaluación del desempeño docente desde un enfoque formativo aporta información para diseñar programas de capacitación o actualización y con ello retroalimentar y mejorar aquellos aspectos de la enseñanza que son identificados como áreas de oportunidad, y con ello, fomentar el desarrollo profesional de los docentes (García Cabrero et al., 2008; Gómez y Valdéz, 2019; Liebowitz, 2021; Silva Huaman et al., 2022).
En la actualidad, el uso de escalas y cuestionarios para la evaluación del desempeño docente desde la perspectiva de los estudiantes, es una práctica común en las instituciones de educación superior (Gómez y Valdés, 2019; Wang y Guan, 2017; Zamora, 2021). En este sentido, algunos autores (García, 2014; Mohammadi, 2021) han destacado que el uso de escalas y cuestionarios como instrumentos de evaluación del desempeño docente son herramientas idóneas para medir la efectividad de la enseñanza en el nivel educativo superior. Aunado a ello, Bazán-Ramírez et al. (2021) mencionan que recurrir al uso de escalas de autoinforme para evaluar el desempeño de los docentes desde la perspectiva de los estudiantes tiene consigo asociados propósitos tanto administrativos como académicos que pueden aportar a la comprensión del proceso enseñanza aprendizaje tanto en el aula como a nivel de los centros escolares.
Sin embargo, el uso de escalas de autoinforme aplicadas a estudiantes como único método para evaluar el desempeño docente, es una práctica recurrente en las universidades fuertemente cuestionada por la deseabilidad social y sus efectos en la objetividad de las respuestas, así como la obtención de evidencias de validez y confiabilidad de los instrumentos (Benton y Young, 2018; Boysen, 2016; Gómez y Valdés, 2019; Newton et al., 2019; Zamora Serrano, 2021). De esta manera, durante los últimos años se ha observado un creciente interés en diversificar los métodos, técnicas e instrumentos para los procesos de evaluación del desempeño docente, así como las fuentes de información y sujetos participantes (estudiantes, docentes, directivos, expertos externos, entre otros (Bleiberg et al., 2023; Romero y Martínez, 2017; Zamora Serrano, 2021). Por su parte, Kikut Valverde (2018) señala que, más allá de las limitaciones de los métodos de escalas para evaluar el desempeño desde la perspectiva de los estudiantes, estos aportan una variedad de evidencias que ayudan a una mejor comprensión de la enseñanza dentro del aula. Molero y Carrascosa (2005) arguyen que los estudiantes son los observadores principales del desempeño de sus docentes y su valoración, por lo cual bajo muestras representativas adecuadas, la confiabilidad de la información recolectada no se pone en riesgo.
En México, la aplicación de escalas para evaluar el desempeño docente desde la perspectiva de los estudiantes comenzó a proliferar desde la década de 1960 en varias instituciones de educación superior y su proliferación ocurrió a partir de la década de 1990 (Canales et al., 2004; Gómez y Valdés, 2019). En la actualidad y a nivel general, este proceso continúa llevándose a cabo bajo los mismos lineamientos metodológicos. Sin embargo, algunos autores (García Garduño y Medécigo Shej, 2014; Rueda et al., 2010) aseveran que este proceso se utiliza con funciones principalmente sumativas o administrativas, contabilizando que más del 80% de las instituciones de educación superior emplean los resultados como base para programas de promociones o estímulos salariales. Por lo tanto, es de suma trascendencia planificar e implementar procesos de evaluación del desempeño docente desde la mirada de los estudiantes que permitan obtener información valiosa para enriquecer, mejorar, retroalimentar y perfeccionar las prácticas de enseñanza del profesorado universitario, sobre la base de instrumentos confiables, válidos y pertinentes en torno a este objeto de estudio.
El presente documento tiene como objetivo exponer los resultados de la evaluación del desempeño docente desde la perspectiva de los estudiantes, que se implementó en el período 2023-1 en la Facultad de Ciencias Administrativas y Sociales (FCAyS) de la Universidad Autónoma de Baja California (UABC), México. En especial, se describen y caracterizan los resultados de la evaluación del desempeño docente por subescala y dimensiones, a partir de variables personales (sexo, edad) y académicas (área de conocimiento y etapas de formación) del estudiantado. Asimismo, se muestran los resultados del análisis comparativo de las dimensiones del desempeño docente por sexo, edad, área de conocimiento y etapa formativa.
Método
Contexto espacio-temporal y participantes
La FCAyS es una unidad académica de la UABC que concentra ocho programas de licenciatura (Derecho, Administración de Empresas, Contaduría, Informática, Ciencias de la Educación, Ciencias de la Comunicación, Psicología y Sociología), además de dos troncos comunes (TC_administración y TC_sociales) agrupados en tres áreas de conocimiento: Ciencias Jurídicas, Ciencias Administrativas y Ciencias Sociales. En especial, en los dos primeros semestres se integran las asignaturas de las licenciaturas de las áreas de Ciencias Administrativas y Ciencias Sociales en un tronco común, exceptuando la Licenciatura en Derecho. Durante el período 2023-1, según cifras oficiales de la UABC, la matrícula total de estudiantes de la FCAyS fue de 4,180 alumnos. Para los propósitos del estudio, se consideró una muestra aleatoria de 1,480 estudiantes, que representaron el 35.4% del total de la población de este período. El 47.8% de los estudiantes participantes, se encontraron inscritos en programas de Licenciatura del área de Ciencias Administrativas, y 32.1% en programas de Licenciatura del área de Ciencias Sociales (ver Tabla 1):
Respecto a la distribución de los participantes por la variable sexo, como se muestra en la Tabla 2, entre seis y siete de cada 10 estudiantes que participaron en el estudio son mujeres (64.3%, n=951). En particular, en el área de conocimiento de Ciencias Sociales fue mayor la participación de las mujeres (70.7%, n=335).
De la misma manera, en la Tabla 3 se observa el porcentaje de participantes por cuartil según edad. El promedio de edad de la muestra fue de 22.2 años (D.E.=5.2 años), con una mínima de 17 años y una máxima de 67 años. Los jóvenes, menores de 19 años pertenecen al primer cuartil (Q1), los estudiantes en un rango de edad entre 20 y 22 años pertenecen al segundo cuartil (Q2), y aquellos mayores de 23 años al tercer cuartil (Q3). Por su parte, cerca de la mitad de los participantes (47.3%) se ubicó en el segundo cuartil (Q2), mientras que 26.9% y 25.8% de los participantes se encuentran dentro de los cuartiles Q1 y Q3, respectivamente.
Por su parte, en la Tabla 4 se presenta el porcentaje de estudiantes participantes por cuartil según rango de edad y área de conocimiento. El mayor porcentaje de participantes en las tres áreas de conocimiento pertenece al segundo cuartil (Entre 20 a 22 años). En especial, el mayor porcentaje de participantes por cuartil según rango de edad (22.3%) se concentra en los estudiantes entre 20 y 22 años de edad del área de Ciencias Administrativas. En contraparte, el porcentaje más bajo de participantes (5.9%) se concentra en los estudiantes jóvenes menores de 19 años del área de Ciencias Sociales.
Instrumento
Se aplicó la Escala de Evaluación del Desempeño Docente (EEDDocente), diseñada por investigadores de la FCAyS (Henríquez et al., 2023) con el propósito de medir el desempeño docente desde la perspectiva de los estudiantes, a partir de tres subescalas principales: (1) Planeación y organización de la enseñanza, (2) Calidad de la enseñanza, y (3) Evaluación y retroalimentación del aprendizaje.
La subescala Planeación y organización de la enseñanza mide, desde la perspectiva del estudiante, la capacidad del docente para explicar de manera clara y organizada los contenidos de la materia, así como la ejecución de distintas actividades de organización de la clase. Dicha subescala, se compone de dos dimensiones: Planeación de la clase, la cual se integra por 10 reactivos en una escala de cuatro puntos (1 = No explicó, 2 = Fue confusa la explicación, 3= Se explicó parcialmente claro, 4 = Se explicó claramente); y Organización de la clase, que se integra por 16 reactivos en una escala tipo Likert de cuatro puntos (1 = Muy en desacuerdo, 2 = En desacuerdo, 3 = De acuerdo, y 4 = Muy de acuerdo).
Por su parte, la subescala Calidad de la enseñanza consta de 16 reactivos en una escala tipo Likert de cuatro puntos (1 = Muy en desacuerdo, 2 = En desacuerdo, 3 = De acuerdo, y 4 = Muy de acuerdo). Esta mide el dominio del docente en: la aplicación de técnicas de enseñanza, la capacidad de vincular los contenidos de la materia con otras materias del programa académico, el fomento de la participación de los estudiantes en clases, el establecimiento de normas de convivencia, los ajustes al plan de actividades a partir de sugerencias de los estudiantes, entre otras actividades de enseñanza.
Asimismo, la subescala de Evaluación y retroalimentación del aprendizaje mide, desde la perspectiva del estudiante, la capacidad del docente para la aplicación de estrategias, procesos, métodos y técnicas de evaluación del aprendizaje, así como las acciones de seguimiento, realimentación, y mejoramiento del aprendizaje con base en los resultados de las evaluaciones. Esta subescala se compone de dos dimensiones: Calidad de las estrategias de evaluación, compuesta de 14 reactivos en una escala tipo Likert de cuatro puntos (1 = Muy en desacuerdo, 2 = En desacuerdo, 3 = De acuerdo, y 4 = Muy de acuerdo); y Uso de estrategias de evaluación del aprendizaje, compuesta por 11 reactivos en una escala de cuatro puntos (1 = Nunca, 2 = Algunas veces, 3 = Casi siempre, 4 = Siempre) que miden la frecuencia de uso por parte de los docentes de distintas estrategias de evaluación del aprendizaje.
En cuanto a la validez y confiabilidad, la EEDDocente cuenta con evidencias de validez de constructo de estructura interna y de invarianza factorial (Henríquez et al., 2023). La escala presenta un índice de correlación moderado entre los ítems (0.64) y un coeficiente de confiabilidad Alfa de Cronbach global de 0.92. El modelo contiene tres factores (F1=Planeación de la enseñanza, F2=Calidad de la enseñanza, y F3=Evaluación y retroalimentación del aprendizaje) cuyo Análisis Factorial Confirmatorio muestra índices de ajustes aceptables (χ2 = 251.21; df= 87, p= 0.000; CFI = 0.868; TLI= 0.841; GFI= 0.936; NNFI= 0.814; RMSEA= 0.034; SRMR= 0.057). Aunado a ello, hay estudios de invarianza factorial por área de conocimiento y etapa de formación en muestras de estudiantes universitarios que revelan un ajuste adecuado del modelo Configuracional, y diferencias significativas en los parámetros de los modelos Débil, Fuerte y Estricto. Con ello, se puede decir que la EEDDocente presenta evidencias sólidas para realizar estudios comparativos.
Procedimiento y análisis de datos
La EEDDocente se aplicó en línea mediante un Formulario de Google a mediados del período 2023-1. Se solicitó autorización y apoyo a la dirección de la FCAyS para ingresar a los salones de clase con el link electrónico de acceso al instrumento y un código QR. Los estudiantes contestaron al momento, por medio de su propio equipo electrónico (teléfonos inteligentes, computadoras portátiles y tabletas). El tiempo de respuesta promedio fue de 20 minutos aproximadamente y el cuestionario estuvo disponible durante dos semanas para ser contestado por los estudiantes que no tenían acceso a la aplicación en el momento.
Una vez recolectados los datos, se configuró el archivo en el paquete estadístico SPSS, versión 26.0, se vaciaron las respuestas, se purificó la base de datos (supresión de valores o casos perdidos), y se comenzó con el análisis estadístico. Consecutivamente, se obtuvieron los descriptivos básicos de cada variable (porcentajes, distribuciones de frecuencia, indicadores de tendencia central e índices de dispersión). Asimismo, se realizaron análisis estadísticos inferenciales paramétricos (t-student para muestras independientes y ANOVA) para comparar medias estadísticas entre grupos de contraste a partir de variables contextuales (sexo, rango de edad, área de conocimiento y etapa de formación).
Resultados
En este apartado se muestran los resultados de cada subescala y dimensión de la EEDDocente por sexo, rango de edad, área de conocimiento. En la Tabla 5 se observan los indicadores de tendencia central (media y desviación estándar) de las subescalas y dimensiones de la EEDDocente a nivel general. Cabe recordar que todas fueron estimadas por medio de una escala ordinal de cuatro categorías asociadas con atributos de calidad, frecuencia, y acuerdo. En este sentido, el promedio de cada subescala y dimensión permite obtener una panorámica general acerca de la opinión de los estudiantes sobre el desempeño de sus docentes, el cual refleja puntajes favorables en la subescala Calidad de la enseñanza (X = 3.5), y las dimensiones de Planeación de la clase (X = 3.4), Organización de la clase (X = 3.2), y Calidad de las actividades de evaluación educativa (X = 3.2). Cabe mencionar, que se eliminaron tres reactivos de la subescala 2. Calidad de la enseñanza que recababan información en sentido negativo acerca de la opinión de los estudiantes en las actividades de enseñanza (El docente es confuso en la explicación de temas complejos, X = 2.7; El docente refuerza la memorización y retención de contenidos de la materia, X = 3.2; y El docente suele generar un ambiente amenazador y de desconfianza en la clase, X = 3.4). En contraparte, llama la atención que la dimensión Uso de estrategias de evaluación del aprendizaje, que remite a la frecuencia con que el docente utiliza ciertos instrumentos y estrategias de evaluación del aprendizaje, reporta una media más baja (X = 2.4).
En la Tabla 6 se observan los resultados de una comparación de medias para muestras independientes (t-student) realizada a partir de la variable sexo respecto a la opinión de los estudiantes en cuanto al Uso de estrategias de evaluación del aprendizaje por parte de sus docentes. Como se puede ver, los resultados arrojaron una diferencia significativa a favor de los hombres (X = 2.5; sig. = 0.000, 95% de confianza), quienes señalan que sus docentes utilizan con mayor frecuencia instrumentos y estrategias de evaluación, tales como trabajos de investigación, exposiciones, cuestionarios, portafolios, exámenes de opción múltiple y ensayos individuales, principalmente.
En la Tabla 7, se observan los resultados del análisis de contraste de medias (ANOVA) por subescalas y dimensiones de la EEDDocente y los cuartiles por rango de edad de los estudiantes. Se observaron diferencias significativas entre los grupos de contraste (95% de confianza) en la subescala 2. Calidad de la enseñanza (sig. = 0.000) y en las dimensiones Planeación de la clase (sig. = 0.001), Organización de la clase (sig. = 0.000), Calidad de las actividades de evaluación educativa (sig. = 0.000) y Uso de estrategias de evaluación del aprendizaje (sig. = 0.000). Cabe destacar que, en todas las diferencias significativas observadas, el grupo de estudiantes Mayores de 23 años (Q3) obtuvo las medias estadísticas más altas, mientras que el grupo de jóvenes Menores de 19 años (Q1) obtuvo las medias más bajas.
A su vez, en la Tabla 8 se muestran los resultados de un análisis de comparación de medias (ANOVA) por áreas de conocimiento, con base en las subescalas y dimensiones de la EEDDocente. Como se puede observar, los estudiantes del área de conocimiento de las Ciencias Jurídicas obtuvieron la media más alta con diferencias significativas (95% de confianza) en las dimensiones Organización de la clase (X = 3.3, sig. = 0.011) y Uso de estrategias de evaluación del aprendizaje (X = 2.52, sig. = 0.019). Por su parte, los estudiantes del área de conocimiento de las Ciencias Sociales obtuvieron la media más alta en la subescala 2. Calidad de la enseñanza (X = 3.57, sig. = 0.000). Llama la atención, que los estudiantes del área de conocimiento de las Ciencias Administrativas mostraron las medias más bajas en todos los contrastes realizados en torno a las subescalas y dimensiones de la EEDDocente.
Por último, en la Tabla 9 se observan los resultados del análisis comparativo entre las medias (ANOVA) según la etapa de formación que cursan los estudiantes al momento de responder la escala. Nuevamente, se observaron diferencias significativas (95% de confianza) entre los grupos de contraste y la subescala 2. Calidad de la enseñanza (sig. = 0.000), así como, en las dimensiones Planeación de la clase (sig. = 0.001), Organización de la clase (sig. = 0.001), Calidad de las actividades de evaluación educativa (sig. = 0.000) y Uso de estrategias de evaluación del aprendizaje (sig. = 0.000). Llama la atención que, en todas las diferencias significativas observadas, el grupo de estudiantes que se encontraba cursando la etapa de formación Terminal de su programa de estudio arrojó las medias estadísticas más altas, mientras que las medias más bajas fueron observadas en los estudiantes de las etapas de formación Básica y Disciplinar.
Discusión
Los hallazgos reportados en el presente estudio coinciden con los aportes realizados por algunos autores en investigaciones realizadas en otros contextos en torno a la evaluación del desempeño docente dentro del nivel educativo superior. Al respecto, García Garduño y Medécigo Shej (2014) destacaron que los estudiantes de una universidad pública de la región central de México del área de Ciencias Sociales y Humanidades establecieron los siguientes criterios prioritarios de evaluación de un docente eficaz: el método/didáctica de enseñanza que utiliza, el conocimiento/dominio de la materia que posee, así como la puntualidad y asistencia del profesor. A su vez, los criterios de ineficacia establecidos por el estudiantado fueron: las actitudes, los valores y la personalidad del docente, tales como la interacción con el grupo, el trato y su interés por enseñar.
En este sentido, la EEDDocente intenta indagar estos mismos aspectos a través de tres dimensiones y dos subdimensiones: i) organización de clases (planeación de la enseñanza y actividades de enseñanza), ii) calidad de la enseñanza, y iii) retroalimentación y evaluación del aprendizaje (estrategia y frecuencia de evaluación). Los resultados aportados intentan analizar y estimar el nivel de satisfacción del estudiante, aunque queda el desafío de determinar hasta qué punto la evaluación que realizan los estudiantes en torno al desempeño de sus profesores podría representar el grado de aprendizaje que logra el estudiantado en los cursos impartidos por los docentes.
Por su parte, en el estudio reportado por Kikut Valverde (2018) se destaca que las mujeres mostraron una mayor tendencia a participar y responder los cuestionarios de evaluación del desempeño docente en el nivel educativo superior, mientras que aquellos estudiantes que tuvieron un mejor rendimiento académico, reflejado en los niveles de aprobación de las materias, evaluaron de mejor manera a sus docentes. Dentro de esta variable académica, se destaca una relación positiva entre quienes obtienen las mejores calificaciones y una mejor evaluación hacia sus docentes, en aspectos relacionados con el trabajo del profesor para que comprendan de mejor manera los contenidos y la claridad con la que los expone. En el caso del presente estudio, no se encontraron evidencias que permitan establecer una incidencia del rendimiento académico de los estudiantes en los resultados de la evaluación del desempeño de los docentes de la FCAyS de la UABC. En este sentido, se vislumbra una importante área de oportunidad para futuras líneas de investigación dentro de la evaluación del desempeño docente: el análisis del impacto de las variables académicas de estudiantes universitarios en la evaluación del desempeño de sus profesores, considerando aspectos de organización de clases, calidad de la enseñanza y evaluación-retroalimentación del aprendizaje.
Conclusiones
El análisis de los resultados de la evaluación del desempeño docente desde la perspectiva de los estudiantes, que se aplica en la FCAyS de la UABC, permitió identificar fortalezas y debilidades en las subescalas y dimensiones consideradas en torno a la enseñanza. En especial, se encontró que los estudiantes hombres, en comparación con las mujeres, tienen una mayor disposición para señalar que sus docentes utilizan con mayor frecuencia estrategias de evaluación del aprendizaje relacionados con trabajos de investigación, exposiciones, cuestionarios, portafolios, exámenes de opción múltiple y ensayos individuales. Lo anterior, resulta interesante si se considera que cerca de dos tercios de la muestra de estudiantes participantes (64.3%) fueron mujeres. Aunado a ello, el estudiantado dentro del cuartil de mayor edad (Q3) mostró una opinión significativamente más favorable en torno a todas las subescalas y dimensiones consideradas en la EEDDocente, en comparación con los estudiantes pertenecientes a los cuartiles de menor edad (Q1 y Q2).
Por su parte, a nivel académico, la etapa de formación que se encontraban cursando los estudiantes también resultó ser una variable incidente en la evaluación del desempeño de los docentes: aquellos de etapas terminales (últimos semestres) arrojaron índices significativamente mayores de evaluación en cada una de las dimensiones y subdimensiones consideradas en el instrumento, respecto a los estudiantes de etapas iniciales de sus licenciaturas. Junto a lo anterior, el estudiantado del área de conocimiento de Ciencias Jurídicas mostró niveles de evaluación significativamente mayores para las actividades de enseñanza (claridad y secuencialidad en la presentación de contenidos, fundamentación y asociación de conocimientos previos, fomento del aprendizaje significativo y colaborativo, entre otras), calidad de la enseñanza (fomento del aprendizaje colaborativo, situado, estudios de casos, debates) y frecuencia de uso de estrategias e instrumentos de evaluación del aprendizaje por parte del profesorado, mientras que aquellos del área de Ciencias Administrativas mostraron los índices más bajos.
Futuras líneas de investigación
Los hallazgos reportados en el presente estudio confirman las aportaciones y beneficios del uso de escalas para evaluar el desempeño docente desde la perspectiva de los estudiantes con propósitos formativos y de mejora educativa. Entre las limitaciones del estudio se considera relevante mencionar la falta de otras fuentes que aporten desde otras perspectivas evidencias convergentes del desempeño docente. Se recomienda para futuros estudios incluir otros instrumentos que amplíen la exploración de constructos relevantes para realimentar la mejora del desempeño docente, e implementar una estrategia de evaluación de la enseñanza con enfoque formativo que integre otros métodos de evaluación (por ejemplo, autoevaluaciones, evaluación por pares, observación del desempeño en el aula, por mencionar algunos) que aporten información valiosa de distintas fuentes para la toma de decisiones de mejora de la enseñanza y del diseño de políticas y programas de capacitación y formación continua de los docentes de la FCAyS
Resumen
Introducción
Método
Contexto espacio-temporal y participantes
Instrumento
Procedimiento y análisis de datos
Resultados
Discusión
Conclusiones
Futuras líneas de investigación
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