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RIDE. Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo Educativo
Un pequeño cambio en la ética del profesoruniversitario
Resumen
Este artículo reporta el efecto en el juicio moral de 36 profesoresuniversitarios producido por una intervención basada en la discusión emocionalde dilemas morales. Para ello, se asumió el juicio moral como variabledependiente, el pretest y el postest de la intervención como variableindependiente y se controló el experimento mediante la covarianza de la edad. Elefecto del tamaño de la intervención fue nulo a partir del valor de la etaparcial al cuadrado. Pero el cambio del juicio moral de los académicos fuepositivamente pequeño en 4.41 puntos. Sin embargo, el valor correspondiente dela edad evidenció un efecto mediano en el incremento del juicio moral. De hecho,se pudo apreciar que la estructura del razonamiento moral en adultos, como losacadémicos estudiados, es flexible aún, y no tan inmutable como se ha reportadoen otras investigaciones. En este sentido, conviene revisar los dilemas moralesemocionales considerando la edad como parte del diseño del dilema.
Introducción
Según Boroel y Arámburo (2016), los docentes delas diversas disciplinas reconocen la importancia de la universidad como un espacioidóneo para la enseñanza y la formación ética y la moralidad, lo cual sucede porquedesempeñan el rol de agente moral al continuar con la funciones restrictiva de lospadres y la familia (Shelina y Mitina, 2015).Esto significa que el grado de desempeño como profesor se relaciona con el nivel deljuicio moral (Cartwright y Simpson, 1990), elcual no suele ser asumido por los programas de preparación de maestros (Zagorin, 1998).
Esto, evidentemente, puede generar múltiples inconvenientes, pues si los profesoresdesconocen las fases de las decisiones morales, entonces estarán imposibilitadospara gestar su propio cambio y para incidir favorablemente en los estudiantes (Douglas, 2006), ya que como lo expresa Rojas y Deulofeu (2015), lo que realmenteimpacta en sus estudiantes es la coherencia del profesor en torno a lo que dice yhace, de ahí que sea necesario el perfeccionamiento de la competencia del juiciomoral del docente para enfrentar la moralidad contemporánea (Sileo, Sileo y Pierce, 2008). Esto es indispensable porque endiversos estudios se ha demostrado que un bajo nivel de competencia del juicio moralpuede promover actuaciones deshonestas.
Como ejemplo de esta afirmación se puede tomar el estudio de Diez-Martínez (2015), quien en su investigación señala laactitud indiferente que suelen tomar algunos docentes frente a conductas inadecuadascomo el plagio, la compra de tareas por parte de los alumnos o la falta detransparencia en las acreditaciones. Lo que sucede, como lo explican Pečujlija, Cosić y Ivanišević (2011), es que lamoralidad de los profesores depende de las situaciones particulares en que seencuentren, así como de la conciencia moral para fundamentar su razonamiento en latoma de decisiones (Angulo y Acuña, 2005).Dicho de otra manera, el compromiso ético no pasa simplemente por el comportamientodeontológico, sino por el convencimiento y la entrega con la labor realizada, lacual consiste en la formación de mejores seres humanos (Rojas , 2011).
Por este motivo, la presente indagatoria procura ampliar las investigaciones sobre elincremento del razonamiento moral de los docentes en torno a las consecuencias y laelección entre diferentes cursos de acción mediante la deliberación emocional sobrenormas individuales y colectivas, denominada en este caso como competencia deljuicio moral de docentes universitarios (García,2010), la cual se está convirtiendo en un fundamento de la enseñanza ydisposición efectiva, a través del desarrollo de nuevos programas que empiezan aconcebir el desarrollo moral como asignatura esencial (Johnson, 2008). Esto con el propósito de ofrecer “'dotacionesadicionales” para formar un educador democrático y equitativo.
Sobre este aspecto, el trabajo de Johnson(2008) demuestra, por una parte, que el juicio moral es un constructoclave de la disposición del docente porque le permite reconocer las dimensionesmultifacéticas del juicio moral de los estudiantes y, por la otra, que elcomportamiento del profesor afecta a los estudiantes en su educación moral, en lacual utilizan sus propias experiencias como dilemas morales para obtener unsignificado más realista.
Asimismo, sobre el juicio moral de profesores vale comentar la investigación de Al-Shurai (2012), quien encontró un razonamientopredominantemente convencional de la taxonomía de Kohlberg en los participantes desu estudio (100 maestros de secundaria de Kuwait cuya edad promedio era de 28.6años). Al respecto, vale comentar que las intervenciones en el desarrollo moralconsidera la base cognitiva expuesta por Kohlberg(1958), quien señala que las personas llegan a la vida adulta en unestadio convencional y excepcionalmente logran un nivel poscovencional reflexivo deprincipios universales. Para este autor, el juicio moral se establece en un estadioo estructura cognitiva lógica del sujeto, que pondera las acciones de los otrosrespecto a las suyas y lo incita a equilibrar la situación en una posición justa. Ental sentido, Lind (2004) define el juiciomoral como una competencia consistente que estimula al individuo a actuar.
Las intervenciones en el juicio moral asumen el precepto del estadio cognitivo, labase personal de disertación lógica sobre lo correcto o incorrecto de una acción,mediante la cual se delibera sobre el estímulo y lo impulsa a tomar una decisiónsobre lo correcto de la historia o del dilema, semejando el proceso de Kohlberg (1992) en los dilemas durante suentrevista. La teoría del juicio moral de Kohlberg(19581964, 1992), , basada a su vez en el constructo estadio dePiaget (1974), ha sustentado el trabajodesarrollado por Rest y Narváez (1998), Pérez (1997), Lind (2005), Heredia (2013),Carrillo (1992), entre otros. Ello hamarcado una época sobre la cognición de las reglas, su cumplimiento y el sentido dejusticia mediante los seis estadios de juicio moral.
Sin embargo, Amorim Arantes De Araújo y SastreVilarrasa (2003), así como Greene y Haidt(2002) muestran desubrimientos acerca de la predominancia del pensamientoemocional en el jucio y en el crácter moral. Los señalamientos de estos autores,además de los resultados exiguos de las intervenciones basadas en la teoríacognitivista, que sustenta la discusión de dilemas morales, realizados por Gutiérres y Vivó (2005), Hernández-Mendo y Planchuelo (2014) y Robles (2011a), obligan a considerar el componente emotivo comoparte importante de la intervención del juicio moral, pues dicho aspecto influye endiversos procesos intrapsíquicos e interpersonales (Tracy y Robins, 2004). A partir de esto, se conformó la siguientehipótesis:
Hipótesis
La discusión de dilemas morales emocionales incide favorablemente en la competenciadel juicio moral de los profesores. Operacionalmente, la intervención mediante ladiscusión de dilemas y las emociones con el literal Ke, el índice C conla C y el incremento con ∆, se tiene:
SiKeC
Método
En la presente investigación se realizó un experimento, en el sentido de comparar lasmodificaciones que una variable independiente o una acción dirigida pueden provocaren una variable dependiente, como sugiere Rodríguez(2011). En concreto, el experimento consistió en contrastar los cambioscausados por el método de discusión de dilemas morales emocionales sobre el juiciomoral de los profesores. Para analizar el efecto de la intervención se ejecutó laprueba univariada de varianza mediante el software estadístico SPSS(versión 22.0), y se observó el resultado del valor de la eta parcial cuadrada sobreel pretest y postest del juicio moral. El juicio moral se cuantificó mediante elíndice C de Lind (2004) como variabledependiente, el test (pretest y postest) como factor fijo y la edad como covariable(López-Roldán y Fachelli, 2015).
Participantes
Los participantes fueron 36 profesores universitarios (27 con maestría y 9 conlicenciatura) de un tecnológico del sureste mexicano, con una edad promedio de36.89 años (14 femeninos y 22 masculinos) y con un promedio de 13.59 años deexperiencia profesional. Asimismo, con un aprovechamiento escolar en su últimogrado de estudios de 9.05 sobre 10, y 19.98 años escolares cursados (Tabla 1).
Instrumento
Todos los participantes completaron, antes y después de la intervención, elCuestionario del Juicio Moral CJM de Lind(2008). Mediante el CJM se cuantificó el índice C del juicio moral(Lind, 1999), que mide laconsistencia de razonamiento del sujeto y se centra en su calidad. El CJM tienedos historias que forman dos respectivos dilemas, seis argumentos a favor y seisen contra de la decisión hecha por el protagonista de la historia. En esta cadaargumento representa una de las seis orientaciones básicas descritas por Kohlberg (1992). Así, los ítems conformanun diseño experimental 2x2x6, contesta sobre su grado de acuerdo con laresolución del dilema y el nivel de aceptación de cada uno de los ítemscorrespondientes a los seis estadios kohlbergianos, en una escala diferenciadade -4 hasta +4.
Intervención
El procedimiento aplicado siguió lo sugerido por Robles (2011b), con cinco sesiones en una semana, de 90 minutos cadauna. Además, en la cuarta y quinta sesión se integró el diseño y exposición deun dilema propio de los participantes:
  • Exposición por el profesor. En cada una de las tresprimeras sesiones se presentó un dilema moral emocional distinto alos sujetos participantes, los cuales fueron narrados por elfacilitador. A los participantes se les estimuló para queparticiparan a través de preguntas que se les plantearon paraintentar conocer sus sensaciones emocionales durante la presentacióndel dilema. Seguidamente, se les invitó a compartir sus percepcionesy a reflexionar con los demás participantes en pequeños grupos, conlo cual se procuró estimular un aumento en el juicio moral (Robles, 2011b).
  • Elaboración y discusión de dilemas: En esta partedel procedimiento (cuarta y quinta sesión) los propios participantesdiseñaron un dilema a partir de sus contextos disciplinares. Estefue expuesto y discutido entre todos, integrando parte delprocedimiento de discusión de dilemas de Robles (2011b) y una fracción del programa deintervención de Hernández-Mendo yPlanchuelo (2014).
Resultados
El índice C, la competencia del juicio moral de los 36 profesores participantes,antes de la intervención fue de 12.94 puntos sobre 100, con una desviación media de0.128 y una media de error estándar de 0.0213, mientras que luego de la intervenciónobtuvo 17.35 puntos, una desviación media de 0.104 y una media de error estándar de.0173 (Tabla 2). Esto representó un cambiofavorable (4.41 puntos) con menor desviación estándar y menor media de errorestándar.
Igualmente, se realizó la prueba de normalidad de Shapiro Wilk sobre la diferenciadel índice C, pretest y postest, que aportó un valor de 0.268 mayor a 0.05 (Tabla 3), con lo cual se rechaza la hipótesisnula, pues se demuestra que se tiene una distribución normal.
Análisis estadístico y prueba de hipótesis
El análisis se realizó de la siguiente forma: en función del tamaño de los gruposy de la condición de normalidad, se aplicó la prueba paramétrica del análisis devarianza que tiene una distribución normal, como lo sugiere Gómez-Gómez, Danglot-Banck y Vega-Franco(2013). Para observar el resultado de la intervención se realizó elanálisis univariado de varianza, particularmente observando el tamaño del efectoa través de la eta parcial cuadrada. Para ello, se estableció el índice C comovariable dependiente, como variable independiente (factor fijo) el test (pretesty postest) y como variable de control (covariable) la edad (López-Roldán y Fachelli, 2015).
La hipótesis fue parcialmente soportada. La intervención mediante la discusión dedilemas morales emocionales incidió favorablemente en la Competencia del JuicioMoral de los Profesores CJMP. La CJMP, cuantificada mediante el índice C, tuvoun cambio positivo de 4.41 sobre 100, mientras que en el cambio del juicio moralse observó menor desviación estándar y menor media de error estándar (Fig. 1). Sin embargo, se aprecia que elefecto del tamaño, a partir del valor de la eta parcial al cuadrado del test(pretest y postest) de 0.004, fue nulo en el índice C. Contrariamente, el valorde la eta parcial cuadrada de la edad registró un valor de 0.125, evidenciandoun efecto mediano de la edad en el incremento del índice C (Tabla 4). Asimismo, la prueba de efectosintersujetos registró un valor p de 0.009, menor que 0.05, unmodelo corregido significativo del índice C a través de las variables test yedad, donde la variable test (pretest y postest) tuvo un valorp de 0.604, mayor que 0.05, mostrando que no incide en elíndice C; el valor p de la edad 0.003 menor que 0.05 sí explicael índice C (Tabla 4).
Discusión
El aumento de 4.41 puntos, con menor desviación estándar y menor media de errorestándar, de la competencia del juicio moral de los profesores de 36.89 años,después de la intervención mediante la discusión de dilemas morales emocionales, norepresentó efecto alguno. Esto es semejante a lo encontrado por Gutiérrez y Vivó (2005), quienes no reportaroncambios significativos en el grupo experimental intervenido de adolescentes de nivelsecundaria, aunque sí registraron algún aumento promedio. Por otro lado, resultadosprevios de Robles (2011a) sobre lacompetencia del juicio moral en adultos habían tenido resultados negativos. En estesentido, es valioso el ligero incremento en la adultez estudiada.
El cambio positivo de la competencia del juicio moral de los profesores en lapresente investigación se asemeja a lo encontrado por Hernández-Mendo y Planchuelo (2014) aunque en niños de 8 a 11años, cuyo nivel de juicio moral tuvo un cambio pequeño de preconvencional aconvencional. El procedimiento de intervención en el presente estudio integró unaetapa donde los participantes diseñaron y expusieron su propio dilema moralemocional, semejante a la etapa donde Gutiérrez yVivó (2005) hicieron que los adolescentes realizaran, expusieran ydiscutieran un dilema moral. De esto se rescata, conforme a los resultados de Gutiérrez y Vivó (2005) y Hernández-Mendo y Planchuelo (2014), la discusión de dilemas, yen virtud de los resultados propios de esta investigación, las emociones en eldiseño y discusión de los dilemas morales.
Asimismo, y aunque no fue parte de la hipótesis de esta investigación (solo fue unavariable de control), la edad sí tuvo un efecto mediano en la competencia del juiciomoral. De hecho, se pudo apreciar que la estructura del razonamiento moral en laedad adulta de los académicos estudiados es maleable aún, y no tan sólida einquebrantable, como lo señala Kohlberg(1992) y como lo puntualiza Pérez(1997). En este sentido, conviene revisar los dilemas morales emocionalesconsiderando la edad como parte del diseño del dilema, así como el procedimientopara ajustarlo a las correspondientes edades de la discusión del conflictoplanteado.
Conclusiones
El pequeño aumento en el juicio moral de los profesores es un aliciente para ahondaren la búsqueda de su perfeccionamiento en la adultez a través de intervencionesbasadas en emociones en los dilemas morales. Asimismo, un proceso proactivo dondelos participantes expongan, discutan y creen dilemas tomando como base sus propioscontextos facilita las condiciones para el desarrollo de juicio moral, como parte deuna intervención.
Complementariamente, y a pesar de que el incremento de la competencia del juiciomoral no fue un efecto propio de la intervención, la edad representó un efectomediano en tal competencia, pues se percibió que la estructura del razonamientomoral en la edad adulta (específicamente de 36.89 años promedio en estainvestigación) es elástica y no tan inmutable, como se estipula en la teoríacognitivista del juicio moral.
En la intervención realizada, por último, se compararon los cambios producidos en elíndice C, abordando los cambios producidos por una situación artificial, en estecaso el efecto del método de discusión de dilemas morales emocionales sobre lacompetencia del juicio moral. Este estudio es un esfuerzo inicial sobre laafectación de las emociones en los dilemas y su intervención en el juicio moral enuna población adulta, esto con el propósito de aportar una solución sobre lanecesidad de desarrollar competencias clave, así como el perfeccionamiento dehabilidades de la discusión para darle un cambio en la enseñanza-aprendizaje, eneste caso, de la competencia del juicio moral de los académicos.
Resumen
Introducción
Hipótesis
Método
Participantes
Instrumento
Intervención
Resultados
Análisis estadístico y prueba de hipótesis
Discusión
Conclusiones
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