RIDE. Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo Educativo
Desarrollo de una escala de medición de habilidades metaacadémicas para niños de 4.°, 5.° y 6.° de primaria
Resumen
Existe amplia evidencia de que hay un número importante de habilidades, características y competencias cognitivas, sociales y tecnológicas que no son parte del currículo escolar, a pesar de que son fundamentales para el éxito personal y laboral, las cuales son definidas como habilidades blandas o más recientemente como habilidades metaacadémicas (Shaw, Gomes, Polotskaia y Jankowska, 2015). Sin embargo, la falta de instrumentos para medirlas representa un obstáculo para el desarrollo de los programas que intentan fomentarlas. Por este motivo, en el presente trabajo se presenta un reporte sobre el diseño, la estandarización y la validación de un instrumento de medición de esas habilidades en niños de 4.°, 5.° y 6.° de primaria. Los participantes fueron 160 alumnos de entre 9 y 12 años de edad, residenciados en una comunidad rural y en el ambiente urbano marginado de una ciudad del norte de México. Los resultados obtenidos generaron un instrumento de autorreporte con escalas de medición de distintas habilidades relacionadas con la investigación científica, la tecnología, el razonamiento y pensamiento crítico, el pensamiento creativo, el aprendizaje independiente y el desarrollo humano y crecimiento personal.
Introducción
Existe amplia evidencia de que hay un gran número de competencias -p. ej., la creatividad, el pensamiento analítico, la autorregulación y la inteligencia interpersonal- que no forman parte de los programas escolares tradicionales, a pesar de que resultan fundamentales para el éxito personal y laboral en el mundo digital y globalizado del siglo XXI (Heckman y Kautz, 2012; Robles, 2012; Schulz, 2008; Stevenson y Starkweather, 2010; Wheeler, 2016). A esas competencias algunos autores las han agrupado bajo el nombre general de habilidades blandas (Mitchell, Skinner y White, 2010), sin embargo, vale destacar que en los últimos años han emergido otras denominaciones más específicas, como habilidades metaacadémicas, para referirse en concreto a aquellas variables sociales, emocionales o cognitivas que aunque no se desarrollan ni se evalúan de forma explícita en el currículo escolar, son vitales para conseguir el éxito educativo (Clyde, 2015; Shaw, Gomes, Polotskaia y Jankowska, 2015; Wong, 2016), de ahí que hayan sido caracterizadas de distintas maneras por numerosos autores en la última década, como se enseña en la tabla 1:
En la tabla 1 se puede observar que si bien son diversas las apreciaciones de los autores en relación con las habilidades metaacadémicas, también existe coincidencia en determinadas variables, como comunicación, trabajo en equipo, innovación, creatividad, liderazgo y habilidades interpersonales, las cuales se han intentado desarrollar a través de proyectos y programas tecnológicos de la educación formal e informal (Organisation for Economic Co-operation and Development, 2013).
Una muestra de ello, como lo señalan Cristia, Ibarrarán, Cueto, Santiago y Severín (2012), ha sido el Plan Ceibal, programa uruguayo creado en 2007 (e inspirado en el proyecto One laptop per child) con el propósito de que cada niño tuviera una computadora XO. Estos autores han documentado sistemáticamente el proceso de entrega de esas computadoras y han generado indicadores a través del Departamento de Monitoreo y Evaluación del Plan Ceibal (Plan Ceibal, 2010), que han servido para determinar que con la XO se ha logrado desarrollar hasta en 15 y 20 puntos porcentuales (en comparación con una PC tradicional) diversas habilidades digitales como chatear, bajar música, buscar información en internet, escribir, dibujar y pintar.
Otra experiencia latinoamericana es la desarrollada en Perú, denominada Una laptop por niño, la cual fue creada con el propósito de desarrollar en los estudiantes las habilidades cognitivas (con medidas de aprendizaje curricular), las habilidades TIC, las habilidades no cognitivas (capacidad de resolución de problemas, colaboración, trabajo en equipo, aprendizaje autoguiado) y las conductas facilitadoras del aprendizaje (deserción, asistencia, motivación, esfuerzo y utilización del tiempo dentro y fuera de la escuela) (Santiago et al., 2010).
Estas dos experiencias, sin embargo, además de resultar insuficientes en el ámbito latinoamericano, solo han sido evaluadas utilizando indicadores tradicionales, los cuales solo se enfocan en el desempeño académico y en la adquisición de contenidos del currículo formal. Por este motivo, es necesario diseñar y aplicar otros instrumentos que permitan examinar el desarrollo de las habilidades metaacadémicas, es decir, las relacionadas con el pensamiento analítico, la inteligencia social, la innovación, las habilidades tecnológicas, la colaboración, etc. (Davies, Fidler y Gorbis, 2011; Silva, 2008).
Materiales y métodos
El objetivo de la presente investigación fue diseñar un instrumento -conocido como Escala de medición de habilidades metaacadémicas (EMHMA)- para evaluar las habilidades metaacadémicas en niños de 4.°, 5.° y 6.° de primaria, específicamente las relacionadas con 1) la investigación científica, 2) el pensamiento creativo, 3) el razonamiento y pensamiento crítico, 4) las habilidades humanas y de crecimiento personal, 5) el aprendizaje independiente y 6) las habilidades tecnológicas.
Siguiendo lo planteado por Crocker y Algina (2006), la metodología empelada se llevó a cabo en tres fases: 1) identificación de conceptos, habilidades y base de datos de reactivos, 2) desarrollo del instrumento y 3) validación del instrumento.
Identificación de conceptos y de reactivos
En la primera fase, se realizó una revisión colegiada de instrumentos que a pesar de ser usados para medir habilidades y competencias no tradicionales, han sido considerados como fundamentales para el aprendizaje significativo (Salinas y Garr, 2009). Los instrumentos examinados fueron los siguientes: Assessment of learner centered practices (McCombs y Miller 2007), Khatena-morse multi-talent perception inventory (Khatena y Morse, 1994), Classroom environment scale (Moos y Trickelt, 2002) y Process skills rating scales (Karnes y Bean, 2004), como se indica en la tabla 2.
El análisis se llevó a cabo a través del método de juicio de expertos. Nueve miembros del equipo académico -conformado por personal profesional del Centro Regional de Formación Docente e Investigación Educativa, así como por expertos académicos en Massachusetts (EE. UU.) y México- revisaron y evaluaron los instrumentos base. Luego se tomó una decisión colegiada sobre los factores y reactivos que formarían la base de datos. Para el desarrollo se eligió el Process skills rating scales revised (PSRS-R) de Karnes y Bean (2004), que ya incluía la mayoría de los factores que los expertos habían considerado como centrales para el presente programa.
El PSRS-R es un instrumento de autorreporte, diseñado como apoyo en el proceso de enseñanza y aprendizaje, y enfocado en habilidades de pensamiento, razonamiento y aprendizaje autorregulado. Su objetivo es determinar el nivel que los estudiantes tienen en 13 áreas no académicas, las cuales predicen el éxito escolar. Esta prueba no es estandarizada (con reactivos tipo Likert cuyas frecuencias van de Siempre a Nunca) y puede utilizarse a través de la técnica de autorreporte, o bien a través de la observación de padres o maestros.
Las escalas pueden ser empleadas para diferentes situaciones, como monitorear los avances de los alumnos en las diferentes áreas, retroalimentación para estudiantes, padres o maestros sobre los procesos de desarrollo que siguen los estudiantes, ayudar a los profesores a determinar los avances de los estudiantes, guía para proveer de información a los estudiantes sobre sus propios avances y a los padres de familia sobre las áreas que pueden apoyar a sus hijos en casa. Asimismo, el instrumento era adecuado como base para el presente estudio, ya que fue diseñado para ser aplicado en estudiantes de nivel primaria y secundaria.
Desarrollo del instrumento
Una vez seleccionadas las escalas y los reactivos base para el desarrollo del instrumento, el equipo experto analizó cada ítem para determinar su relevancia y pertinencia en el presente estudio. Los reactivos se seleccionaron o eliminaron basados en los siguientes criterios: 1) relevancia conceptual para el estudio (desarrollo de habilidades metaacadémicas), 2) relevancia para la población del estudio, ya sea por edad o por contexto cultural, y 3) lenguaje apropiado para la edad de los participantes. Asimismo, se propusieron reactivos adicionales para la base de datos con el propósito de evaluar la habilidad de uso de las computadoras XO de One laptop per child. Finalmente, se realizó un piloto técnico en un grupo de 10 niños de diferentes edades (entre 8 y 12 años) para revisar su redacción y pertinencia en el campo. En total, se hizo una reducción acumulada de 18 % de los ítems.
Concluido el primer pilotaje, y con base en el juicio de expertos, se decidió añadir algunos reactivos relacionados con el uso de la XO y el aprendizaje independiente. En tal sentido, se crearon nuevos reactivos para agregar al instrumento, el cual fue sometido a un segundo pilotaje (con 60 niños de 4.°, 5.° y 6.° de primaria) que dio como resultado una versión definitiva.
Protocolo de aplicación del instrumento
Al tratarse de un autorreporte (rating scales), el sujeto debe indicar, con base en una escala gradual de opinión, la autovaloración que tiene sobre su propio desempeño. Sin embargo, en el presente estudio se presentó el reto de que los sujetos de investigación, cuyas edades fluctuaban entre los 8 y los 12 años, se enfrentaban a la resolución de un instrumento conceptual escrito con una escala de valoración. Para solucionar este inconveniente, se procedió a elaborar un protocolo de aplicación sistematizado, el cual se probó en el grupo piloto con una serie de tres aplicaciones, lo cual permitió ajustarlo a las características de la población meta.
Resultados del ajuste de protocolo
El instrumento debe ser aplicado por un facilitador a grupos de entre 5 y 8 niños en los grados de 4.° y 5.° grado, mientras que en 6.° grado se pueden integrar hasta 15 alumnos, sentados preferentemente en círculo. El facilitador dirige la lectura en voz alta de los reactivos y controla el ritmo de la aplicación. Dentro del protocolo se pueden contemplar recesos entre subescalas. Asimismo, y puesto que el lenguaje en ocasiones pudiera resultar complejo para los niños más pequeños, los facilitadores pueden ayudar con breves explicaciones. El tiempo promedio para la aplicación del instrumento es de 30 minutos para estudiantes de 4.° grado, y de 1 hora para alumnos de 5.° y 6.° grado. Esto permite que un grupo de cuatro aplicadores realice el trabajo de levantamiento de datos de 100 niños en un promedio de dos días escolares normales (7:30 a. m. a 12:30 p. m.), lo cual ofrece una ventaja sobre otro tipo de evaluaciones más personalizadas, las cuales requieren más tiempo para su desarrollo.
Posteriormente, se llevó a cabo un análisis factorial confirmatorio utilizando un método de extracción de componentes principales y una rotación varimax. Este examen en general confirmó la estructura de seis escalas. Los reactivos con una carga menor a 0.50 en alguno de los factores fueron evaluados por el comité de expertos para determinar su relevancia. Cuando se consideró que no eran fundamentales, se eliminaron. El número de reactivos se modificó de acuerdo con los procesos mencionados (tabla 3) (ver anexo).
Resultados
Validación del instrumento
La aplicación del instrumento se llevó a cabo en dos escuelas (una fungió como escuela experimental y otra como escuela de control) y su validación se concretó en varias etapas: la primera consistió en la integración y depuración de la base de datos de los alumnos, para lo cual se consideró solo a aquellos que resolvieron un pretest y un postest. En total se contó con 160 registros (87 de la escuela experimental y 73 de la escuela de control).
Asimismo, se verificó el ajuste psicométrico de los ítems que conformaron cada escala, de acuerdo con la teoría de respuesta al ítem. Para ello, se utilizó el modelo de crédito parcial, que forma parte de los modelos Rasch para ítems politómicos. Este permite analizar los ítems que corresponden a respuestas graduadas en varios niveles de cuantificación, como es el caso de la escala tipo Likert (Fisher y Molenaar, 1995; Martínez, Hernández y Hernández, 2006). El procesamiento se realizó con el programa Winsteps (Linacre, 2012). Además se presenta el alfa de Cronbach como medida de la consistencia interna. Las ventajas de empelar el modelo Rasch son múltiples, entre las que se destacan las siguientes:
- Medición conjunta. Los parámetros de las personas y de los ítems se expresan en las mismas unidades y se localizan en el mismo continuo.
- Objetividad específica. La medición de personas en un atributo no depende de los ítems específicos con los fueron medidos. Igualmente, las características del test es independiente de los sujetos de la muestra (Rasch, 1977).
- Especificidad del error típico de medida. Permite cuantificar la cantidad de información con la que se mide en cada punto de la dimensión y seleccionar los ítems que incrementan la información en regiones del atributo previamente especificadas.
Por otra parte, los criterios de bondad de ajuste que se consideraron para cada uno de los reactivos fueron los siguientes:
- El ajuste interno (INFIT) y el ajuste externo (OUTFIT). El primer estadígrafo mide si el reactivo que se analiza está siendo respondido por personas cuyo nivel de rasgo es cercano a la exigencia del reactivo. En reactivos de opinión o percepción los reactivos que componen una escala deben ajustar al modelo de contraste con valores de INFIT y OUTFIT (Linacre, 2012) en el intervalo de 0.50 a 1.50.
- Correlación punto biserial (PTBIS). Este se interpreta como una correlación que mide el grado de asociación entre el reactivo individual y el puntaje total observado por la escala. Los valores altos de la correlación biserial son un indicativo de que el ítem pertenece a la escala unidimensional respectiva. Se estableció el criterio de PTBIS igual o mayor a 0.20.
- Índice de discriminación (DISCR). Es la capacidad del ítem para distinguir entre los respondientes de bajo y alto nivel en el rasgo que se mide. Bajo el modelo de Rasch, el valor ideal para este índice es de 1.00. El criterio aquí establecido es de mínimo 0.90.
Una de las ventajas del modelo Rasch es que permite presentar en una misma escala la habilidad de los sujetos y la dificultad de los ítems. En la figura 1 se muestra el escalamiento conjunto de personas (izquierda) y reactivos (derecha), donde se aprecia que la media de las puntuaciones de los alumnos es ligeramente mayor a la dificultad media de los ítems.
Ahora bien, en las figuras 2 a la 6 se muestran las mediciones conjuntas de las escalas, en donde se aprecia, por ejemplo, que faltan ítems de alta dificultad en la mayoría de los constructos. Particularmente, en las escalas Habilidades de pensamiento y razonamiento crítico y Habilidades humanas y de crecimiento personal los datos muestran que la mayoría de los alumnos tienen una alta probabilidad de contestar en las opciones positivas, es decir, es muy “fácil” que los estudiantes estén de acuerdo con las afirmaciones presentadas.
Discusión
En una realidad educativa dinámica y cambiante, y en un mundo digital y globalizado, es imperativo fomentar en el niño competencias vinculadas con la investigación, el pensamiento creativo, el razonamiento, las habilidades tecnológicas y otras similares, que le permitan contribuir a la innovación y la transformación positiva de nuestro entorno. Para ello, sin embargo, se deben superar antiguos paradigmas que, como en el caso de México, se enfocan solo en la aplicación de exámenes estandarizados que solo consideran una calificación cuantitativa (Casanova, Díaz-Barriga, Loyo, Rodríguez y Rueda, 2017).
En este sentido, instrumentos como el ofrecido en este documento resultan significativos, pues en él se toman en cuenta habilidades que siendo descartadas por la mayoría de los programas educativos, en realidad aportan innumerables beneficios para el desenvolvimiento productivo del estudiante en su entorno social, profesional y académico. Esto significa que con el ímpetu que tienen las reformas educativas en numerosos países de América Latina (Bruns, Filmer y Patrinos, 2011; Bruns y Luque, 2014), es sumamente necesario que existan instrumentos de medición válidos y confiables para evaluar de forma precisa y confiable las habilidades metaacadémicas, es decir, aquellas que trascienden el conocimiento de los contenidos del currículo escolar.
Conclusiones
El análisis de los resultados presentados en este documento permite formular las siguientes conclusiones. Primero, Los resultados del análisis utilizando la metodología de Rasch (1977) sugieren que las correlaciones de los ítems con la escala son adecuados y presentan una confiabilidad por consistencia elevada. Se cumplen con los requerimientos psicométricos de ajuste al modelo conforme a lo sugerido por Martínez, Hernández y Hernández (2006) y Fisher y Molenaar (1995). Esto significa que las escalas están midiendo de forma prioritaria los constructos para los cuales fueron diseñadas.
Los resultados de estos análisis permitieron determinar los reactivos que podían ser eliminados para conseguir una prueba que resultara no solo más económica en cuanto a su aplicación, sino también más consistente con el objetivo planteado. La EMHMA, por tanto, resultó tener un alto nivel de coherencia interna y una confiabilidad aceptable (Crocker y Algina, 2006) para su aplicación en la población seleccionada. Sin embargo, se encontró que en la mayoría de las escalas haya algunas regiones del continuo que no se miden suficientemente, y por ello, para futuras versiones, se sugiere incluir reactivos de alta dificultad para evaluar apropiadamente a los alumnos con alta habilidad.
En conclusión, los análisis de validez y confiabilidad de la EMHMA permiten afirmar que este es un instrumento razonablemente válido y confiable, que puede ser aplicado en niños de 4.° a 6.° grado de primaria, y que puede ofrecer información muy valiosa sobre el desarrollo de las habilidades cognitivas, sociales y tecnológicas que habitualmente no son tomadas en cuenta en las actividades educativas tradicionales.
Agradecimientos
Los autores desean agradecer a la Dra. Norma Guadalupe Pesqueira Bustamante y a Soledad Barrientos López por su apoyo y participación en el desarrollo de esta trabajo. De misma forma, al Centro Regional de Formación Profesional Docente de Sonora y a la organización One Laptop Per Child por las facilidades brindadas para realizar este estudio.
Appendices
Escala de medición de habilidades meta-académicas para niños de 9 a 12 años
Escala 1. Habilidades tecnológicas
- Enciendo y apago una computadora
- Abro y cierro un programa (aplicación o actividad)
- Inserto un disco
- Instalo y desinstalo un programa o aplicación
- Pongo sonido a una presentación
- Uso Excel para organizar archivos
- Uso tablas, encabezados, pies de página y columnas en el programa Word
- Hago una gráfica de una hoja de cálculo
- Puedo crear, copiar, mover, renombrar y borrar carpetas
- Edito un documento cambiando: estilo de la fuente, espaciado, formato de párrafo, márgenes, tabla
- Puedo reducir, alargar o cortar una gráfica
- Puedo convertir gráficas de un formato de archivo a otro
- Utilizo Clip Art
- Puedo trabajar de forma cooperativa y colaborativa con mis compañeros usando tecnología
- Puedo mostrar conductas sociales y éticas positivas cuando uso tecnología
- Uso responsablemente los programas y softwares
- Puedo crear productos multimedia con el apoyo de maestros, miembros de mi familia o compañeros de estudio
- Reúno información y la comunico utilizando teléfonos celulares, computadoras u otros dispositivos electrónicos con el apoyo de maestros, miembros de la familia o compañeros
- Hablo sobre los usos de la tecnología en la vida diaria, con las ventajas y las desventajas que tiene
- Uso herramientas como multimedia, presentaciones, herramientas de la Web, cámaras digitales, escáners para crear publicaciones personales y publicaciones web
- Uso recursos en línea: correo electrónico, chat, ambientes web para participar en actividades colaborativas
- Selecciono las herramientas y recursos tecnológicos adecuados para realizar tareas y problemas
- Colaboro con otros para investigar temas escolares usando herramientas tecnológicas y de la web
- Puedo cambiar el nombre, color e idioma en mi computadora
- Sé descargar información de la computadora a un USB
- Puedo recuperar información desde el Diario de la computadora
- Sé cómo descargar información de un USB a la computadora
- Soy capaz de conectarme a internet desde la computadora
- Soy capaz de instalar una nueva Actividad en mi computadora
- Soy capaz de conectarme con otras computadoras
- Me conecto con otras computadora y realizo actividades con mis amigos
- Puedo pensar en un proyecto y crearlo utilizando diferentes herramientas de la computadora
- Manejo por lo menos Actividades de la computadora
- Me siento más cómodo al usar la computadora cuando otra persona me guía
- Me siento más cómodo al usar la computadora por mí mismo
- Me gusta crear proyectos a partir de proyectos existentes
- Me gusta crear proyectos que aún no existen
- Creo que pedir ayuda para crear proyectos es importante
Escala 2. Habilidades de investigación científica
- Puedo identificar objetos que me son familiares, así como los que no lo son
- Puedo nombrar las características de un objeto cuando se me pregunta
- Puedo describir los cambios que observo en un objeto
- Sé cómo registrar observaciones en diferentes formas
- Puedo nombrar tres formas diferentes de clasificar objetos
- Sé qué instrumento utilizar para medir diferentes cosas
- Puedo estimar mediciones
- Sé cuál es la diferencia entre lo que creo y lo que observo
- Puedo definir un problema en términos de investigación científica
- Puedo construir un sistema de clasificación de objetos, conceptos o ideas
- Sé cómo aplicar reglas para resolver problemas
- Conozco la diferencia entre hecho y opinión
- Puedo interpretar la información de una gráfica o tabla
- Sé lo que es una hipótesis
- Puedo realizar una hipótesis
- Puedo crear una gráfica que representa información
- Puedo describir las relaciones que veo en una gráfica
- Puedo evaluar predicciones
- Puedo hacer predicciones basadas en la probabilidad
- Puedo escribir el reporte de un experimento
- Sé cómo hacer una investigación de campo
- Puedo describir factores que influyen en los resultados de un estudio
- Puedo identificar diferencias de opinión en una investigación
- Puedo focalizar los detalles esenciales después de descomponer el todo
- Puedo hacer juicios usando estándares y normas
- Puedo seguir el método científico de investigación
- Puedo entender los factores en los que se basa la precisión de un estudio
- Puedo entender la necesidad de realizar estudios
- Puedo realizar una encuesta sencilla sobre un tema
- Puedo diseñar un estudio sobre un tema o problema complejo
- Puedo nombrar por lo menos tres diferentes formas para recolectar información sobre un tema
- Puedo interpretar los resultados de un estudio
- Puedo distinguir entre preguntas objetivas y subjetivas en la recolección de datos
- Puedo explicar cómo los investigadores pueden “mentir con las estadísticas”
- Puedo desarrollar hipótesis al realizar un trabajo de investigación
- Puedo desarrollar o encontrar técnicas e instrumentos que ayuden a encontrar información sobre las hipótesis o suposiciones que tengo sobre un tema
- Puedo recolectar información usando investigación científica
- Puedo sacar conclusiones relativas a la hipótesis con base en la información
- Puedo sintetizar la información que he logrado recolectar
- Redacto reportes de investigación utilizando apropiadamente información estadística
- Prefiero crear proyectos propios sin pedir ayuda
- He creado proyectos que pueden ayudar a solucionar problemas en mi localidad
- Puedo dar explicaciones de representaciones estadísticas
Escala 3. Habilidades de razonamiento y pensamiento crítico
- Acepto nuevas ideas
- Veo todos los lados de un problema
- Evito hablar de lo que no conozco
- Investigo antes de resolver un problema
- Organizo la información que tengo para resolver un problema
- Sé la diferencia entre algo que es probable y algo que es cierto
- El significado de las palabras puede ser diferente para diferentes personas
- Evito hacer suposiciones sin tener información
- Realizo preguntas o afirmaciones con sentido
- Distingo los razonamientos emocionales de los que tienen lógica
- Me gusta pensar para resolver problemas
- Cuando tengo algún problema puedo resolverlo por mí mismo
- Apoyo mis conclusiones con información o conclusiones de otras personas
- Me gusta resolver problemas y acertijos
- Divido un todo en sus partes para su análisis
- Clasifico por diferencias
- Clasifico por similitudes
- Identifico similitudes y diferencias en objetos o ideas
- Identifico la idea principal de un texto
- Identifico las ideas relevantes de las que no lo son
- Hay diferencias ente un hecho y una opinión
- Puedo interpretar mapas, tablas, gráficas, diagramas y datos
- Existe una relación entre la causa y el efecto de algo
- Baso mis conclusiones en la información que analizo
- Identifico un argumento lógico del que no lo es
- Distingo entre afirmaciones e implicaciones de un hecho
- Planifico los pasos a realizar para una actividad o resolver un problema
- Puedo hacer un esquema, mapa conceptual, gráfica o cuadro de recuperación con ideasy datos
- Predigo los resultados de una decisión o acción
- Uso materiales para producir un nuevo producto
- Puedo usar la información que tengo de diferentes maneras
- Realizo generalizaciones con la información que obtengo
- Organizo y clasifico información de diferentes maneras
- Uso habilidades de razonamiento en diferentes materias
- Uso mis habilidades de razonamiento en diferentes situaciones
- Reconozco que entre las ideas pueden existir relaciones
- Evalúo mi trabajo y el de otros
- Evalúo la forma en que está organizada la información
- Evalúo los resultados de una acción o decisión
- Realizo un esquema que presente los resultados o consecuencias de una acción
- Evalúo ideas
- Uso información o evidencia para probar o desmentir una idea
- Diferencio entre crítica constructiva y destructiva
- Realizo críticas constructivas
- En situaciones de desacuerdo, evalúo ambas versiones
- Identifico los obstáculos que se pueden presentar en el cumplimiento de una tarea o proyecto
Escala 4. Habilidades humanas y de crecimiento personal
- Me acepto a mí mismo y estoy contento con quien soy
- Respeto la forma de ser de otras personas
- El esfuerzo en grupo es importante
- Puedo reconocer los puntos de vista de otras personas
- Respeto a la autoridad
- El punto de vista de otras personas es valioso
- Identifico mis mejores habilidades y aquellas en las que tengo que mejorar
- Entiendo y acepto que otras personas tienen puntos de vista propios
- Acepto otras escalas de valores diferentes a las mías
- Tengo un conjunto básico de valores que me ayudan a tomar decisiones
- Estoy comprometido con mis valores
- Entiendo cuando los demás se sienten tristes, felices u otra emoción
- Soy autosuficiente e independiente en mi pensamiento y lo que hago
- Ser independiente es importante
- Tener amigos es importante
- Me doy cuenta cuando cometo un error o me equivoco
- Puedo aceptar responsabilidad de mis propias acciones e ideas
- Todas las personas, incluido yo mismo, a veces nos equivocamos
- Cuando me equivoco, puedo aprender algo positivo de ello
- Puedo aplicar los aspectos positivos de mis errores y fallas en futuras situaciones
- Soy persistente en tareas difíciles
- Yo sé cuándo una meta es alcanzable
- Cuando fallo, lo intento de nuevo
- Puedo analizar la causa de un error o falla
- Soy capaz de aceptar críticas constructivas
- Cuando estoy decepcionado por algo, al final puedo aceptarlo
- Yo tengo confianza en mis propias decisiones
- Entiendo la diferencia entre mis propias decisiones y las de otros
- Entiendo por qué tomo una decisión
- Entiendo por qué otros toman una decisión
- Examino todos los lados de un tema antes de tomar una decisión
- Acepto que otros no tomen la misma decisión que yo
- Cuando otros toman decisiones sobre mí, entiendo cómo eso me afecta
- Cuando yo tomo decisiones, entiendo cómo eso afecta a los demás
- Cuando recibo nueva información que lo justifica, soy capaz de cambiar de idea
- Sé tomar decisiones en conjunto con mi grupo
- Puedo ayudar en el proceso de decisión en un grupo
- Al tomar una decisión, puedo establecer prioridades
- Sé las consecuencias de no tomar una decisión
- Aplico mis decisiones
- Me comprometo con mis decisiones
- Aprecio mis propios talentos y habilidades
- Puedo apreciar el valor de mi propio trabajo e ideas
- Puedo compartir sentimientos e ideas con otros
- Sé cuáles son mis preferencias personales
- Tengo confianza en expresarles mis metas y normas personales a otros
- Entiendo las consecuencias de lo que pasa a mi alrededor
- Defiendo mis propios derechos como individuo
- Acepto y respeto el valor y los derechos de otros
- Aprecio los talentos especiales y habilidades de otros
- Soy sensible a los efectos de mis acciones en los demás
- Entiendo que todos nos necesitamos
- Puedo expresar una crítica constructiva de manera apropiada
- Entiendo que me debo ganar el respeto de los demás
- Sé comportarme de acuerdo a las reglas establecidas
- Puedo evaluar cambios en mi conducta
- Puedo evaluar cambios en la conducta de otros
Escala 5. Aprendizaje independiente
- Puedo estudiar un tema por mí mismo
- Puedo definir una parte de un tema para estudiar
- Cuando voy a estudiar sé que temas elegir
- Sé las habilidades que necesito para estudiar
- Establezco horarios para estudiar
- Puedo realizar un horario o cronograma de elaboración de tareas y estudio
- Respeto el horario de estudio establecido
- Utilizo diferentes recursos para la realización de tareas y estudio
- Encuentro materiales impresos apropiados para complementar mis tareas y estudiar
- Localizo y entrevisto a las personas apropiadas para la obtener información en una investigación
- Puedo localizar y utilizar los recursos disponibles apropiados para el estudio
- Sé tomar notas en mi cuaderno
- Sé preparar bibliografía de trabajo para el estudio
- Sé hacer esquemas, cuadros sinópticos o mapas conceptuales
- Comparo y verifico información que obtengo
- Reconozco cuando la información está presentada para que obtenga conclusiones
- Escribo un reporte final
- Determino el formato a través del cual presento un estudio
- Desarrollo una presentación audiovisual con las conclusiones del estudio, si es necesario
- Puedo evaluar la calidad de una investigación
- Cuando realizo algún proyecto me pregunto si hay mejores formas de hacerlo
- Cuando he terminado de hacer una actividad me pregunto qué tan bien la he hecho
- Me gusta hacer trabajos en la computadora
- Me gusta buscar información en la computadora
- Utilizo la computadora para realizar trabajos escolares
- Cuando uso la computadora saco mejores calificaciones
Escala 6. Pensamiento creativo
- Puedo pensar con claridad y generar una gran cantidad de ideas, preguntas, soluciones, etc.
- Identifico ventajas y desventajas de una idea propia o de alguien más
- Genero una lista de consecuencias que podrían resultar de una acción
- Acepto la posibilidad de tener más de una respuesta correcta
- Utilizo el proceso de lluvia de ideas de forma apropiada
- Amplío un concepto para cambiar una idea
- Adapto una idea para usos distintos
- Considero puntos de vista diferentes a los míos
- Genero de manera diferente ideas, preguntas y soluciones a problemas
- Utilizo cosas de forma diferente para lo que fueron elaboradas
- Utilizo información para descubrir nuevas ideas y conceptos
- Puedo dar detalles precisos y complementos acerca de una cosa o idea
- Brindo detalles para resaltar el significado de algún concepto
- Puedo hacer que una cosa o idea sea más interesante
- Reconozco cuando se necesita dar detalles
- Reconozco cuando un detalle cambia la estructura básica de un concepto
- Identifico cuando un detalle debilita en vez de fortalecer la idea o producto
- Soy creativo al proponer nuevas formas de solucionar un problema
- Soy sensible a los problemas
- Identifico problemas ocultos derivados de situaciones confusas
- Determino el problema principal de una situación confusa
- Genero alternativas de solución a un problema
- Evalúo las respuestas de otras personas en el proceso de solución de problemas
- Identifico similitudes y diferencias entre las ideas para tener nuevos conceptos
- Desarrollo una variedad de criterios para evaluar soluciones alternativas
- Planifico antes de implementar soluciones
- Me expreso creativamente a través de formas escritas (p. ej., poemas, historias y juegos)
- Me expreso de manera creativa a través de formas verbales: presentación dramática y juegos de rol
- Puedo expresarme creativamente a través de formas no verbales: ritmos, dibujos y movimiento
Resumen
Introducción
Materiales y métodos
Identificación de conceptos y de reactivos
Desarrollo del instrumento
Protocolo de aplicación del instrumento
Resultados del ajuste de protocolo
Resultados
Validación del instrumento
Discusión
Conclusiones
Appendices